textos para reunião pedagógica

textos para reuniões pedagógicas

Textos para auxiliar na reflexão e introdução de temas nas reuniões  pedagógicas.

Sumário
1.Ver Vendo - Otto Lara Rezende
2.Vida de Educador - Madalena Freire em EDUCADOR EDUCADOR EDUCADOR
3.Educando o olhar da observação - Aprendizagem do olhar -Madalena Freire
4. No livro de Rubens Alves, "O desejo de ensinar e a arte de aprender"
5.Gaiolas e asas- Rubens Alves
6.ENSINAR É INSPIRAR HISTÓRIAS-Texto de Aluísio Cavalcante Jr.


7. A PEDRA
8. Competências e Habilidades: Elementos para uma reflexão pedagógica- Lino de Macedo*
9- Ser mestre é...

10- A Escola - Paulo Freire11. A ESCOLA DOS BICHOS - Rosana Rizzuti
12. A forma escolar de tortura
13- A você professor
14-SEMEADOR DE SONHOS-Texto de Aluísio Cavalcante Jr

15-NÍVEIS ESTRUTURAIS DA LINGUAGEM ESCRITA, SEGUNDO EMÍLIA FERREIRO

1.Ver Vendo-Otto Lara Rezende

De tanto ver, a gente balaniza o olhar – ver... não vendo.
Experimente ver, pela primeira vez, o que você vê todo dia, sem ver.
Parece fácil, mas não é: o que nos cerca, o que nos é familiar, já não desperta curiosidade.
O campo visual da nossa retina é como o vazio.
Você sai todo dia, por exemplo, pela mesma porta.
Se alguém lhe pergunta o que você vê pelo caminho, você não sabe.
De tanto vê, você banaliza o olhar.
Sei de um profissional que passou 32 anos a fio pelo mesmo hall do prédio do seu escritório.
Lá estava sempre, pontualíssimo, o porteiro.
Dava-lhe bom dia, às vezes, lhe passava um recado ou uma correspondência.
Um dia o porteiro faleceu.
Como era ele? Sua cara? Sua voz? Como se vestia? Não fazia a mínima idéia.
Em 32 anos nunca consegui vê-lo.
Para ser notado o porteiro teve que morrer.
Se, um dia, em seu lugar tivesse uma girafa cumprindo o rito, pode ser, também, que ninguém desse por sua ausência.
O hábito suja os olhos e baixa a vontade. Mas a sempre o que ver; gente; coisa; bichos.
E vemos? Não, não vemos.
Uma criança vê aquilo que o adulto não vê. Tem olhos atentos e limpo para o espetáculo do mundo. O poeta é capaz de ver pela primeira vez, o que, de tão visto, ninguém vê. O pai que raramente vê o próprio filho. O marido que nunca viu a própria mulher.
Os nossos olhos se gastam no dia a dia, opacos.
...e por ai que se instala no coração o monstro da indiferença.


2.Vida de Educador - Madalena Freire em EDUCADOR EDUCADOR EDUCADOR

Educador
Educa a dor da falta
a dor cognitiva
Educando a busca de conhecimento.
Educador
Educa a dor do limite
a dor afetiva
Educando o desejo.
Educador
Educa a dor da frusração
a dor da perda
Educando o humano, na sua capacidade de amar.
Educador
Educa a dor do diferenciar-se
a dor da individuação
Educando a autonomia.
Educador
Educa a dor da imprevisão
a dor do incontrolável
Educando o entusiasmo da criação.

3.Educando o olhar da observação - Aprendizagem do olhar


Aprendizagem do olhar- Madalena Freire


Não fomos educados para olhar pensando o mundo, a realidade, nós mesmos. Nosso olhar cristalizado nos estereótipos produziu em nós paralisia, fatalismo cegueira.

Para romper esse modelo autoritário, a observação é a ferramenta básica nesse aprendizado da construção do olhar sensível e pensante.

Olhar que envolve ATENÇÃO e PRESENÇA. Atenção que segundo “Simone Weil” é a mais alta forma de generosidade. Atenção que envolve sintonia consigo mesmo, com o grupo. Concentração do olhar inclui escuta de silêncios e ruídos na comunicação.

O ver e o escutar fazem parte do processo da construção desse olhar. Também não fomos educados para a escuta. Em geral não ouvimos o que o outro fala, mas sim o que gostaríamos de ouvir.

Neste sentido imaginamos o que o outro estaria falando... Não partimos de sua fala, mas de nossa fala interna. Reproduzimos desse modo o monólogo que nos ensinaram.

O mesmo acontece em relação ao nosso olhar estereotipado, parado, querendo ver só o que nos agrada, o que sabemos, também reproduzindo um olhar de monólogo. Um olhar e uma escuta dessintonizada, alienada da realidade do grupo. Buscando ver e escutar não o grupo (ou o educando) real, mas o que temos na nossa imaginação, fantasia – a criança do livro, o grupo idealizado.

Ver e Ouvir demanda implicação, entrega ao outro.

Estar aberto para vê-lo e/ou ouvi-lo como é, no que diz, partindo de suas hipóteses, do seu pensar.

É buscar a sintonia com o ritmo do outro, do grupo, adequando em harmonia ao nosso.

Para tanto também necessitamos estar concentrados com nosso ritmo interno. A ação de olhar e escutar é um sair de si para ver o outro e a realidade segundo seus próprios pontos de vista, segundo sua história.

Só podemos olhar o outro e sua história se temos conosco mesmo uma abertura de aprendiz que se observa (se estuda) em sua própria história.

Nesse sentido a ação de olhar é um ato de estudar a si próprio, a realidade, o grupo à luz da teoria que nos inspira. Pois sempre “só vejo o que sei” (Jean Piaget). Na ação de se perguntar sobre o que vemos é que rompemos com as insuficiências desse saber, e assim, podemos voltar à teoria para aplicar nosso pensamento e nosso olhar.



Esse aprendizado de olhar estudioso, curioso, questionador, pesquisador, envolve ações exercitadas do pensar: o classificar, o selecionar, o ordenar, o comparar, o resumir, para assim poder interpretar os significados lidos. Nesse sentido o olhar e a escuta envolvem uma AÇÃO altamente movimentada, reflexiva, estudiosa.

Neste processo de aprendizagem venho constatando alguns movimentos na sua construção:

O movimento de concentração para a escuta do próprio ritmo, aquecimento do próprio olhar e registro da pauta para a observação. O que se quer observar, que hipóteses se quer checar, o que se intui que não se vê, não se estende, não se sabe qual o significado, etc.;o movimento que se dá no registro das observações, seguindo o que cada um se propôs na pauta planejada. Onde o desafio está em sair de si para colher os dados da realidade significativa e não da idealizada;



O movimento de trazer para dentro de si a realidade observada, registrada, para assim poder pensá-la, interpretá-la. É enquanto reflito sobre o que vi , que a ação de estudar extrapola o patamar anterior. Neste movimento podemos nos dar conta do que ainda não sabemos, pois iremos nos defrontar com nossas hipóteses adequadas e inadequadas e construir um planejamento do que falta observar, compreender, estudar.



Este planejamento aponta para dois movimentos:

Um que vai lidar com a construção da nossa pauta de observação segundo os movimentos já mencionados, para sua construção. Ou seja , a observação avalia, diagnostica a zona real do conhecimento para poder, significativamente, lançar (casando conteúdos da matéria com conteúdos do sujeito, da realidade) os desafios da zona proximal do conhecimento a ser explorado.

Outro que concentra-se na devolução (sair de si, outra vez...) para construção de propostas de atividades (enraizadas nas observações feitas para o grupo onde novos desafios irão ser trabalhados).

Podemos concluir, portanto, que o fato de observar envolve todos os outros instrumentos: a reflexão, a avaliação e o planejamento pois todos se intercruzam no processo dialético de pensar a realidade.

Direcionando o olhar

O instrumento da observação apura o olhar (e todos os sentidos) tanto do educador quanto do educando para a leitura diagnóstico de faltas e necessidades da realidade pedagógica.



Para objetivar esse aprendizado o educador direciona o olhar para três focos que sedimentam a

construção da aula:



O foco da aprendizagem individual e/ou coletiva;

O foco na dinâmica na construção do encontro;

O foco da coordenação em relação ao seu desempenho na construção da aula.



Por que é necessário focalizar o olhar? Olhar sem pauta se dispersa. Olhar pesquisador tem planejamento prévio da hipótese que vai perseguir durante a aula, em cada um desses três focos.

No início desse aprendizado, em qualquer grupo, é adequado ter somente um foco para priorizar, ou na aprendizagem, ou na dinâmica, ou na coordenação. Dado como suposto a grande dificuldade de concentração do olhar, do pensamento e da participação ao mesmo tempo, é aconselhável priorizar um foco por vez.

No foco da aprendizagem o desafio do educador é lançar questões que cercam a observação do educando em relação ao seu próprio processo (ou do grupo) de aprendizagem. Questões como:

- Que momentos de mal estar eu vivi no decorrer da aula?
 - O que de mais significativo constatei que sei e quenão sei? Etc.
 Com estas questões lançadas no início do encontro – e que serão no final retomadas na avaliação da aula - , o desafio é obrigar o educador a construir um distanciamento (reflexivo) sobre o seu processo de aprendizagem durante o desenvolvimento da aula.Já que essas questões lançadas no início da aula são no final retomadas na atividade de avaliação, podemos concluir que estas questões, chamadas por mim de Pontos de Observação, constituem a pauta da avaliação. Ou seja, os pontos de observação constituem o planejamento da avaliação da aula.

Os pontos de observação em cada foco apóiam a construção do aprendizado do olhar – olhar a dinâmica do encontro, dinâmica que não significa criar atividade de sensibilização, dinâmica que aqui é entendida como o jeito, o ritmo que o grupo viveu a construção das interações na aula, acelerado, arrastado, em desarmonia, em harmonia, etc. Dinâmica que envolve observar o grupo juntamente com a coordenação.

Questões neste foco poderão lidar com:
 - Quais os movimentos rítmicos que o grupo viveu durante sua participação na aula? Ou, - Como o grupo expressou suas divergências e/ou concordâncias durante a aula?Etc.



Aprendendo a olhar a si próprio, ao grupo, a dinâmica que vai sendo composta, vai alicerçando a capacidade de ler e estudar a realidade.

Observar a coordenação faz parte do pensar o que é ser educador, o que é ser educando. E enquanto o educador observa o ensinar da coordenação, que ele aprende a ser melhor aluno e também melhor educador. Pelo simples fato de que, diante do modelo, ele pensa, reflete, distancia-se, constrói conceitos- teoria do que é aprender e ensinar.

Também observando a coordenação inicia seu processo de desmistificação da mesma. Começa a constatar que ela comete erros, derrapadas, incoerências, etc.

Questões nesse foco poderão cercar: -Como a coordenação construiu sua sintonia com o conteúdo da matéria e o significativo do grupo? Ou, _Como a coordenação lidou com os conflitos, as divergências, as diferenças durante a aula? Etc.

Estar sendo observado é instrumento valioso para a coordenação, pois nesse retorno de seus alunos pode ter uma avaliação do que realmente está conseguindo ensinar. Se está conseguindo atingir seus objetivos ou o que falta construir de intervenções, encaminhamentos, devoluções, para a próxima aula.

Neste espaço onde o educando fez devoluções sobre seu ensinar e aonde o educador vai podendo construir-se (educando-se) também enquanto aprendiz.

Sobre a prática do instrumento da observação entre educador e educando

Educador aprende ao observar. Educando também.

Educando troca com educando, coordenado pelo educador, sobre o que se observa.

Educador troca com educador, coordenado por um outro educador, sobre o que se observa.

Educador interage com educando devolvendo-lhe, espelhando-lhe suas conquistas e faltas na situação observada.

O educador quando desempenha a função de observador, como co-produtor que foi da pauta e do planejamento do professor, tem uma atuação vivamente reflexiva, porém silenciosa para o grupo. Ele é um outro educador, com uma tarefa diferenciada, específica: - Observar a coordenação no seu ensinar, na sua interação com o grupo e seus participantes.

Ele não faz intervenções nem devoluções para o grupo porque como também, poderá haver certas atividades onde sua participação com intervenções seja planejada anteriormente. Ele faz devoluções de suas observações para o educador do grupo. Neste sentido, um educador,quando está nesta função, é educador do educador. Por isso mesmo não interage com os educandos de seu educador, mas somente com ele (educador), devolvendo-lhe suas observações, espelhando conquistas e faltas na prática deles.

Sobre a ação do observador

Observar não é invadir o espaço do outro, sem pauta, sem planejamento, sem devolução e muito menos sem encontro marcado...

Observar uma situação pedagógica não é vigiá-la mas sim, fazer vigília por ela, isto

é, estar e permanecer acordado por ela, na cumplicidade da construção do projeto, na

cumplicidade pedagógica.

Texto retirado do livro: FREIRE, Madalena . Observação, registro e reflexão. Instrumentos Metodológicos

I. 2ª ED. São Paulo : Espaço Pedagógico, 1996.

4. No livro de Rubens Alves, "O desejo de ensinar e a arte de aprender",
disponível em : http://pt.scribd.com/doc/6420718/Rubem-Alves-O-Desejo-de-Ensinar-e-a-Arte-de-Aprender. Acesso em ,29 de dezembro de 2011.
Podemos encontrar várias crônicas de educação para  contextualizar e levar os docentes e pais  à refletirem.
5. Gaiolas e asas – Rubem Alves


Os pensamentos me chegam de forma inesperada, sob a forma de aforismos. Fico feliz porque sei que Lichtenberg, William Blake e Nietzsche frequentemente eram também atacados por eles. Digo “atacados” porque eles surgem repentinamente, sem preparo, com a força de um raio. Aforismos são visões: fazem ver, sem explicar. Pois ontem, de repente, esse aforismo me atacou: “Há escolas que são gaiolas. Há escolas que são asas”.

Escolas que são gaiolas existem para que os pássaros desaprendam a arte do vôo. Pássaros engaiolados são pássaros sob controle. Engaiolados, o seu dono pode levá-las para onde quiser. Pássaros engaiolados sempre têm um dono. Deixaram de ser pássaros. Porque a essência dos pássaros é o vôo.

Escolas que são asas não amam pássaros engaiolados. O que elas amam são os pássaros em vôo. Existem para dar aos pássaros coragem para voar. Ensinar o vôo, isso elas não podem fazer, porque o vôo já nasce dentro dos pássaros. O vôo não pode ser ensinado. Só pode ser encorajado.

Esse simples aforismo nasceu de um sofrimento: sofri conversando com professoras de segundo grau, em escolas de periferia. O que elas contam são relatos de horror e medo. Balbúrdia, gritaria, desrespeito, ofensas, ameaças… E elas, timidamente, pedindo silêncio, tentando fazer as coisas que a burocracia determina que sejam feitas, como dar o programa, fazer avaliações… Ouvindo os seus relatos, vi uma jaula cheia de tigres famintos, dentes arreganhados, garras à mostra – e a domadoras com seus chicotes, fazendo ameaças fracas demais para a força dos tigres.

Sentir alegria ao sair de casa para ir à escola? Ter prazer em ensinar? Amar os alunos? O sonho é livrar-se de tudo aquilo. Mas não podem. A porta de ferro que fecha os tigres é a mesma porta que as fecha com os tigres.

Nos tempos de minha infância, eu tinha um prazer cruel: pegar passarinhos. Fazia minhas próprias arapucas, punha fubá dentro e ficava escondido, esperando… O pobre passarinho vinha, atraído pelo fubá. Ia comendo, entrava na arapuca e pisava no poleiro. E era uma vez um passarinho voante. Cuidadosamente eu enfiava a mão na arapuca, pegava o passarinho e o colocava dentro de uma gaiola. O pássaro se lançava furiosamente contra os arames, batia as asas, crispava as garras e enfiava o bico entre os vãos. Na inútil tentativa de ganhar de novo o espaço, ficava ensanguentado… Sempre me lembro com tristeza da minha crueldade infantil.

Violento, o pássaro que luta contra os arames da gaiola? Ou violenta será a imóvel gaiola que o prende? Violentos, os adolescentes de periferia? Ou serão as escolas que são violentas? As escolas serão gaiolas? Vão me falar sobre a necessidade das escolas dizendo que os adolescentes de periferia precisam ser educados para melhorarem de vida. De acordo. É preciso que os adolescentes, que todos, tenham uma boa educação. Uma boa educação abre os caminhos de uma vida melhor. Mas eu pergunto: nossas escolas estão dando uma boa educação? O que é uma boa educação?

O que os burocratas pressupõe sem pensar é que os alunos ganham uma boa educação se aprendem os conteúdos dos programas oficiais. E, para testar a qualidade da educação, criam mecanismos, provas e avaliações, acrescidos dos novos exames elaborados pelo Ministério da Educação.

Mas será mesmo? Será que a aprendizagem dos programas oficiais se identifica com o ideal de uma boa educação? Você sabe o que é “dígrafo”? E os usos da partícula “se”? E o nome das enzimas que entram na digestão? E o sujeito da frase “Ouviram do Ipiranga as margens plácidas de um povo heróico o brado retumbante”? Qual a utilidade da palavra “mesóclise”? Pobres professoras, também engaioladas… São obrigadas a ensinar o que os programas mandam, sabendo que é inútil. Isso é hábito velho das escolas. Bruno Bettelheim relata sua experiência com as escolas: “Fui forçado (!) a estudar o que os professores haviam decidido que eu deveria aprender. E aprender à sua maneira”.

O sujeito da educação é o corpo, porque é nele que está a vida. É o corpo que quer aprender para poder viver. É ele que dá as ordens. A inteligência é um instrumento do corpo cuja função é ajudá-lo a viver. Nietzsche dizia que ela, a inteligência, era “ferramenta” e “brinquedo” do corpo. Nisso se resume o programa educacional do corpo: aprender “ferramentas”, aprender “brinquedos”.

“Ferramentas” são conhecimentos que nos permitem resolver os problemas vitais do dia-a-dia. “Brinquedos” são todas aquelas coisas que, não tendo nenhuma utilidade como ferramentas, dão prazer e alegria à alma.

Nessas duas palavras, ferramentas e brinquedos, está o resumo da educação. Ferramentas e brinquedos não são gaiolas. São asas. Ferramentas me permitem voar pelos caminhos do mundo.

Brinquedos me permitem voar pelos caminhos da alma. Quem está aprendendo ferramentas e brinquedos está aprendendo liberdade, não fica violento. Fica alegre, vendo as asas crescer… Assim todo professor, ao ensinar, teria de se perguntar: “Isso que vou ensinar, é ferramenta? É brinquedo?” Se não for, é melhor deixar de lado.

As estatísticas oficiais anunciam o aumento das escolas e o aumento dos alunos matriculados. Esses dados não me dizem nada. Não me dizem se são gaiolas ou asas. Mas eu sei que há professores que amam o vôo dos seus alunos.

Há esperança…

6.ENSINAR É INSPIRAR HISTÓRIAS-Texto de Aluísio Cavalcante Jr.
Ensinar é inspirar histórias.

... Quem ensina,
Traz em si as tintas
Da esperança.
Quem aprende
Utiliza estas tintas
Para pintar a vida
E escrever a alegria;
Com as suas mais perfeitas palavras,
E com as suas mais belas cores.

  7. A PEDRA 


O distraído nela tropeçou...

O bruto a usou como projétil.

O empreendedor, usando-a, construiu.

O camponês, cansado da lida, dela fez assento.

Para meninos, foi brinquedo.

Drummond a poetizou.

Já, Davi, matou Golias,

E Michelangelo extraiu-lhe a mais bela escultura...

Em todos esses casos, a diferença não esteve na pedra, mas no homem!

Não existe "pedra" no seu caminho que você não possa aproveitá-la para o seu próprio crescimento.

(autor desconhecido)

8. Competências e Habilidades: Elementos para uma reflexão pedagógica - Lino de Macedo*

Em textos sobre Educação é freqüente, hoje, o uso dos termos competências e habilidades. Por isso, o propósito aqui será analisar, na primeira parte, algumas razões para a importância atual dessas noções e oferecer, quem sabe, elementos para uma reflexão pedagógica sobre o significado de considerarmos a educação na perspectiva desses dois domínios. Na segunda parte do texto, o objetivo será analisar um pouco o desenvolvimento de competências e habilidades em relação à autonomia, diversidade, disponibilidade para aprendizagem, interação e cooperação, organização do espaço, organização do tempo e seleção de material.
Por que competências e habilidades, hoje?

Para situar o tema, consideremos, por exemplo, um jogo de percurso em que uma criança é convidada a movimentar uma peça de um ponto de partida até um ponto de chegada. O percurso é compartimentado, ou seja, dividido em unidades, sendo que em algumas delas inscrevem-se tarefas como "voltar à casa l0", "perder a vez", etc. Os dados definem o número de passos a seguir. Nesse tipo de jogo, então, propõe-se um problema a ser resolvido: realizar um percurso: realizar um percurso, seguindo as regras, enfrentando e superando os obstáculos propostos.
Por analogia, podermos pensar a educação fundamental, hoje, como um jogo de percurso em que a todas as crianças foi atribuído o direito de o fazerem. Algumas farão o percurso, isto é, cursarão as oito séries de modo fácil, rápido e sem muitos problemas. Outras experimentarão muitas idas e vindas e os dados, ou seja, as contingências para a realização do percurso, às vezes ajudarão muito, às vezes ajudarão pouco. Além disso, as tomadas de decisão, as estratégias, as táticas, as regras, etc. No contexto desse jogo, sofrerão toda a sorte de variação ou manipulação, algumas vezes, a favor do jogo, outras vezes, contra.
O direito de todas as crianças percorrerem os ciclos que compõem a escola fundamental é uma conquista recente e importante. Está expresso, por exemplo, na Declaração dos Direitos Humanos (1948), no Estatuto da Criança e do Adolescente (1990), em nossa atual Constituição Brasileira (1988) e, mais recentemente, na Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional (1996). Com isso, pretende-se que a escola seja para todos e que nela as crianças possam formar valores, normas e atitudes favoráveis a sua cidadania e dominarem competências e habilidades pra o mundo do trabalho e da vida social, nos termos em que hoje se expressam.
Nem sempre a escola foi aberta para todos. Tínhamos antes, como ainda temos agora, uma escola da excelência que seleciona, orienta, ensina e certifica apenas as pessoas que conseguem realizar tarefas e que apresentam uma conduta condizente com o alto nível exigido por elas. Essa escola da excelência, não sem razão, ainda que pouco acessível à maioria de nós, tornou-se nossa referência principal, é o sonho ou a aspiração de pais e crianças. Muitos professores, igualmente, gostariam de trabalhar nesse tipo de escola ou que seus alunos tivessem um comportamento compatível com as exigências dela. Mas a realidade nos diz que na escola da excelência poucas crianças têm condições de entrar, menos ainda de permanecerem nela ou de serem bem-sucedidas nas muitas provas e desafios que terão que enfrentar.
Na escola da excelência, certos domínios no plano da conduta ou convivência social (educação, respeito, disciplina, limites, etc.) e no plano intelectual (estudo, compreensão, realização das tarefas), são condições prévias ou pré-requisitos fundamentais. Espera-se que os alunos tenham isso de partida e que continuem assim durante toda a trajetória escolar. Se no caminho alguns se desviam ou perdem tais virtudes terão que se recuperar logo, ao preço de serem excluídos e virem fracassados seus objetivos. Por suposto, a escola da excelência faz muito bem sua parte: oferece bons professores, utiliza os melhores livros ou materiais, orienta, aconselha, dá oportunidades, enfim é exigente, mas generosa nos recursos a serem aproveitados pelos alunos.
Na escola para todos, por definição, as qualidades selecionadas e valorizadas na escola da excelência são referências ou qualidades desejadas, mas não definem o ponto de partida, nem a condição para a realização do percurso. Na escola para todos, podem entrar crianças com toda a sorte de limitações ou dificuldades. Seus pais, sua condição de vida, podem ter todas as combinações ou formas de expressão, não importando se isso será favorável ou não ao trabalho escolar. Na escola para todos, as dificuldades em realizar o percurso é motivo de investigação das estratégias, que complementam o ensino no horário regular das aulas, de revisão das condições que dificultam o aproveitamento escolar das crianças.
Na escola da excelência, competências e habilidades, nos termos em que analisaremos mais adiante, são meios para outros fins: a erudição, o aperfeiçoamento, o domínio das matérias ou disciplinas, a realização de metas ou trabalhos de ponta. Na escola para todos, competências e habilidades são o próprio fim e, nela, as matérias ou atividades escolares são os meios que possibilitam sua realização.
Do considerado acima, podemos concluir que a escola da excelência é melhor do que a escola para todos? Penso que essa não é uma boa pergunta, porque pressupõe a ausência da excelência na escola para todos ou a ausência de problemas ou dificuldades na escola de excelência. Além disso, não é uma boa pergunta porque compara, pedindo escolha, dois valores - a excelência e a equanimidade - igualmente fundamentais. O primeiro, porque nos dá o direito de sermos melhores do que já somos, como expressão de nossa necessidade e possibilidade de aperfeiçoamento na luta da vida contra a rnorte (injusta e sem sentido), doença, miséria, sofrimento ou ignorância. Em outros termos, temos o direito de viver em favor da saúde, do conforto, da alegria, da liberdade e do amor ao conhecimento. O segundo, porque abre, sem privilégio ou condições, a possibilidade de todos freqüentarem a escola e nela realizarem, por direito, sua formação. Além disso, a escola para todos pode revelar ou formar, por certo, muitos alunos que possuem ou aprendem as qualidades da excelência. Ser excelente ou continuar assim, mormente em uma sociedade competitiva e tecnológica, como a nossa, é muito difícil e muitos perderão essa condição, muitos não suportarão o peso da concorrência, mesmo na escola.

Exercício ou problema?
Aproveitemos a situação para uma reflexão sobre a diferença entre exercício e problema. O jogo, acima proposto, é um jogo de exercício ou de problemas. E o que exatamente significa exercício? Consideremos o ato de caminhar. Caminhar é um exercício quando já adquirimos essa habilidade. O exercício supõe, então, a repetição de uma aquisição - motora, no caso - de uma habilidade que, para aquele que a executa, não constitui um problema. O exercício, nesse caso, corresponde a um meio para outra finalidade, por exemplo, fazer o coração trabalhar mais, do ponto de vista cardiovascular. Com isso, o exercício ajuda a combater problemas cardíacos, obesidade, estresse, etc.

O caminhar, no caso indicado acima, não é um problema em si, pois se trata de repetir um padrão, um esquema ou hábito já aprendido. Porém, no decorrer do percurso, podem-se enfrentar problemas. Por exemplo: ter de atravessar uma rua movimentada e obrigar-se a estar atento aos veículos, para não se acidentar; evitar o possível ataque de um cachorro, não se deixar distrair pelas coisas interessantes vistas ao longo do caminho, etc. Esses são exemplos de problemas porque implicam situações inesperadas, implicam resolver ou decidir sobre variáveis não previstas no esquema do caminhar. Esses problemas, como no jogo que lembramos acima, são obstáculos ao longo do percurso, que pedem, como é usual em situações problemáticas, interpretação do desafio proposto no contexto, planejamento da solução ou das soluções possíveis, execução da solução planejada e avaliação dos resultados.
Tudo isso no momento em que se realiza a atividade. Ou seja, problema é aquilo que se enfrenta e cuja solução já conhecida ou incorporada não é suficiente, ao menos no conteúdo. Explico: há problemas que nos desafiam não pela forma, porque essa já é conhecida, mas pelo seu conteúdo, que é novo, inusitado, singular, original. Não é assim, na resolução de palavras cruzadas? Sabemos, por experiência prévia, em que consiste a problema e como se deve resolvê-lo, mas não conhecemos a solução para aquele problema particular, com cujo conteúdo estamos entrando em contato nesse momento.
Penso que vale a pena insistir na distinção entre exercício e problema porque, algumas vezes, nas escolas e nos livros didáticos, problemas e exercícios são tratados como se fossem equivalentes. Voltemos ao jogo de percurso. Uma coisa é seu uso como recurso para exercitar cálculos que a criança já aprendeu e que pode "fortalecer" por intermédio desse jogo. Outra, são os problemas propostos no contexto do jogo ou mesmo de certos tipos de cálculos que implicam tomadas de decisão, correr riscos, etc. É importante termos em conta que o cálculo pode não ser o problema, ainda que faça parte de sua solução ou corrobore para ela. Em outras palavras, o exercício é fazer contas; o problema é realizar uma conta para a qual não se estava suficientemente preparado, porque é de um outro tipo, tem uma estrutura mais complexa, coloca uma dificuldade a mais, etc.
Em síntese, exercício é o repetir, como meio para uma outra finalidade: por exemplo, caminhar para promover um trabalho cardiovascular. Problema é o que surpreende nesse exercício, é o novo, o que supõe invenção, criatividade, astúcia. É certo, também, que, dependendo da forma como é proposto, o exercício pode configurar um problema.

Seria então possível perguntar se as questões são formas de exercício ou de problema, aliás, uma boa pergunta. Há questões que têm sentido de questão, mas há outras, por exemplo, que propõem cópia ou algo não desafiador. Ou seja: uma pergunta pode ter várias intenções: pedir conselho, falar mais sobre o assunto, suspender um juízo sobre o que está sendo analisado, fazer comparações. Certas questões sugerem bons problemas, outras não. Por exemplo, há questões que propõem bons problemas para o professor, mas não necessariamente para os alunos a quem são dirigidas. O importante é que a questão faça gerar um desejo ou uma necessidade que só o trabalho de encontrar uma solução possa satisfazer. É fundamental, ainda, que a questão proponha um desafio que possa proporcionar ao sujeito que o experimenta algo no mínimo original, criativo ou surpreendente. Convenhamos, na escola nem sempre sabemos fazer isso.

Um comentário freqüente dos professores é que, muitas vezes, o aluno não consegue ler um problema de matemática corno um problema, ou seja, a pergunta ou tarefa proposta não implica um desafio. A criança, no caso, não sabe interpretar o que está sendo proposto, pois lhe falta às vezes perspicácia para captar o sutil, o fator problemático da questão. É certo, também, que professores não investem, às vezes, muito tempo na leitura, discussão e análise do problema proposto, deixando que o aluno faça isso por si mesmo. Outras vezes, o problema está mal formulado, o que dificulta sua proposição como tal. Por isso, penso que poderia ser proveitoso, em uma reunião de professores discutir, por exemplo, uma prova que foi dada aos alunos. As tarefas estavam bem propostas? O texto estava claro, interessante, bem escrito? Por que certos erros aconteceram nas respostas ou interpretação dos alunos?

Ter sede pode ser uma questão, mas que pode não constituir um obstáculo, pois há água disponível, o sujeito sabe pôr água no copo, sabe levá-lo à boca, sabe beber. Há um caminho a percorrer (como no jogo de percurso), mas para o qual todos os passos estão já, de certa forma, resolvidos por antecipação, basta executá-los. Em outras palavras, uma questão pode implicar obstáculos ou não.
Durante uma aula sobre esse tema, uma aluna mostrou-me o seguinte exemplo: seu sobrinho fazia uma lição de matemática, que tinha o seguinte enunciado: "Fulano tem 17 selos a mais que Beltrano. Juntando-se os selos de ambos, quantos selos haverá no total?". Lendo o problema, ele conclui rapidamente que era "tudo continha de mais". A questão é: isso é problema ou não? Penso que é um problema na perspectiva do professor e na perspectiva do que está proposto no texto. Mas, suponho que não seja na perspectiva do aluno, a julgar pela forma imediata e irrefletida com que concluiu tratar-se apenas de fazer "continhas de mais". Um problema supõe um projeto mais complexo, que envolve, para seguir o esquema clássico de Polya, interpretação da questão proposta, planejamento, execução e avaliação. Envolve também atenção, malícia, espírito crítico reflexão. Essas atitudes aparentemente não estavam presentes na resposta imediata e "fácil" da criança citada por minha aluna.
Um dos problemas mais difíceis hoje para os professores é o que se tem chamado de "gestão da sala de aula". Ou seja, a organização temporal e espacial das atividades que dizem respeito aos alunos e professores, visando ao ensino e à aprendizagem. Os professores queixam-se de que os alunos não aprendem, fazem bagunça, são mal educados, irreverentes. Queixam-se, também, da insuficiência de recursos para resolver esses problemas. Sentem-se impotentes e desamparados. Como transformar tudo isso em um problema no sentido legítimo do termo? Tais dificuldades se converteriam em objeto de discussão se, conversando com o orientador ou discutindo a questão com colegas, fosse possível planejar, no sentido de projeto pedagógico, um trabalho visando à superação dessas dificuldades: discutindo estratégias, compartilhando situações comparáveis, planejando formas de solução, avaliando o sucesso ou fracasso das iniciativas já tomadas, refletindo sobre os fatores que produzem tais dificuldades, lendo um texto ou ouvindo uma palestra relacionada ao tema em discussão. Lamentos e queixas não são problemas no sentido que queremos aqui valorizar. Uma queixa tem "cara" de problema, mas não é um problema. É só uma queixa, algo muito desagradável, apenas isso. Existe um problema quando se transforma a queixa em um desafio a ser superado. Às vezes um bom problema começa com uma queixa. Então, o desafio é o de transformá-la em um problema. E isso também é problemático! Transformar uma queixa ou dificuldade em problema é sair de uma posição em que esses fatores funcionam como adversários ou competidores de nossos objetivos para uma posição em que se tornam cooperativos e participativos, ou seja, adquiram uma função construtiva.

Penso ser útil essa reflexão, porque usualmente na escola associamos a palavra problema apenas à disciplina de Matemática. A Editora Artes Médicas publicou recentemente a tradução de um livro organizado por Juan Ignazio Pozo, que se chama Solução de Problemas. Há nesse trabalho capítulos sobre problemas em outras áreas: nas ciências sociais, biologia, história, geografia. Muitos de meus comentários, aliás, foram inspirados pela leitura desse livro.

Competências e Habilidades
Por que decidi, em um texto sobre competência e habilidades, iniciar comentando sobre solução de problemas? Para responder a essa questão talvez valha a pena mais uma pequena digressão.

Até pouco tempo, a grande questão escolar era a aprendizagem – exclusiva ou preferencial - de conceitos. Estávamos dominados pela visão de que conhecer é acumular conceitos; ser inteligente implicava articular logicamente idéias, estar informado sobre grandes conhecimentos, enfim, adquirir como discurso questões presentes principalmente em textos eruditos e importantes. Nesses termos, dar aula podia ser para muitos professores um exercício intelectual muito interessante. O problema é que muitos alunos não conseguem aprender nesse contexto, nem se sentem estimulados a pensar, pois sua participação nesse tipo de aula não é tão ativa quanto poderia ser.

Hoje, essa forma de competência continua sendo valorizada, principalmente, no meio universitário. Ma, com todas as transformações tecnológicas, tecnológicas, sociais e culturais, uma questão prática, relacional, começa a se impor com grande evidência. Temos muitos problemas a resolver, muitas decisões a tomar, muitos procedimentos a aprender. Isso não significa, obviamente, que dominar conceitos deixou de ser importante.
Esse tipo de aula, insisto, continua tendo um lugar, mas cada vez mais torna-se necessário também o domínio de um conteúdo chamado de "procedimental", ou seja, da ordem do saber como fazer. Vivemos em uma sociedade cada vez mais tecnológica, em que o problema nem sempre está na falta de informações, pois o computador tem cada vez mais o poder de processá-las, guardá-las ou atualizá-las. A questão está em encontrar, interpretar essas informações, na busca da solução de nossos problemas ou daquilo que temos vontade de saber.
Se queremos escrever um texto no computador, o programa, isto é, o processador de textos está preparado para realizar muitas operações e nos oferece muitas possibilidades de solução. Além disso, como é usual atualmente, antes que tenhamos explorado todos os recursos de um programa, surge uma nova versão. Como nem sempre é possível dispor de um professor que nos ensine, pois também são novidade para ele e, como fica muito caro contratar um professor, temos de aprender, sozinhos, ajudados pelo manual. Hoje, temos, de aprender a aprender. Hoje, competências e habilidades que as expressam são mais fundamentais do que a excelência na realização de algo sempre superado ou atualizado por uma nova versão ou por nova necessidade ou problema.
No tempo em que a escola - mesmo as públicas - não era para todos, manter a disciplina, como problema de gestão de sala de aula, talvez não tivesse a dimensão que tem hoje. Rigor, expulsão (ou sua ameaça), castigos físicos, cumplicidade da família com as estratégias usadas pelo professor garantiam, talvez de forma mais imediata e eficaz, que os alunos se mantivessem quietos enquanto o professor dava as lições. Hoje, que a escola fundamental é obrigatória para todas as crianças, manter a classe interessada nas propostas do professor concorre com e, muitas vezes, perde para tudo o que em contraposição os alunos insistem em fazer. Não por acaso, sabe-se que freqüentemente os professores gastam mais da metade do tempo da aula tentando manter um nível de disciplina favorável à aprendizagem. Ou seja, ensinar conceitos ou cálculos concorre com conversas paralelas, risadas e brincadeiras. O professor, além do compromisso de ensinar conceitos, deve saber manter a disciplina na sala de aula, envolver os alunos e conseguir que sejam cooperativos e façam as tarefas. Ora, uma coisa é a competência do professor para expor um tema, outra é sua habilidade ou competência para conquistar o interesse das crianças e envolvê-las nas propostas de sala de aula. Por isso, esse conteúdo - gestão da sala de aula - é hoje tão importante.
Um outro exemplo: uma aluno pode não se sair bem em geografia porque não aprendeu os conceitos dessa disciplina, mas também porque não sabe estudar, nem se organizar em termos de espaço, tempo ou outros aspectos materiais.
O que resulta dos comentários acima é que, na perspectiva do professor, o desafio, hoje, é coordenar o ensino de conceitos e gestão de sala de aula - aí compreendidas aprendizagens de procedimentos, valores, normas e atitudes.

As três formas de competência

Passemos agora ao objetivo principal desse texto: fornecer elementos para uma reflexão pedagógica sobre significados de competência e habilidades.

Para isso, lembro um pedido feito a uma orientadora pedagógica: que se lembrasse de alguém considerado como bom professor. Que competências ela lhe atribuía? Diante dessa pergunta, a orientadora indicou uma colega, justificando sua escolha pelas seguintes razões: sua capacidade de desenvolver os conteúdos escolares, de saber desafiar seus alunos; por ser comprometida, responsável e por saber manejar bem a sala de aula. Em resumo, ela era um exemplo de professora que enfrentava e superava os desafios, para que assim pudesse ensinar e aprender; era uma pessoa culta, estudiosa e que investia em sua formação.
Perguntando a professores sobre palavras associadas à competência, deles ouvi as seguintes: capacidade, desempenho, domínio. Perguntando a uma professora se era competente como cozinheira, essa disse que não, "porque não tinha paciência com fogão".
Proponho que competência seja entendida de três modos, muito interessantes e comuns.
Competência como condição prévia do sujeito, herdada ou adquirida. É comum definir competência como capacidade de um organismo. Saber respirar, mamar, por exemplo, são capacidades herdadas. Nascemos com competência comunicativa, isto é, herdamos nossa aptidão para a linguagem. Ao mesmo empo, temos de adquirir competência em uma ou mais línguas, pois essas não são herdadas, mas aprendidas e se constituem patrimônio de nossa cultura e de nossa possibilidade de comunicação.
Nesse caso, competência e desempenho são dimensões diferentes. O caminhar concreto, em uma determinada situação e em função de uma certa necessidade, não é comparável à capacidade de caminhar, independentemente de que o desempenho dessa capacidade esteja ocorrendo ou não, ou seja: ter capacidade de caminhar não é caminhar.

Competência, nesse primeiro sentido, significa, muitas vezes, o que se chama de talento, dom ou extrema facilidade para alguma atividade. Há professores cuja competência para ensinar decorre dessa facilidade. É como se fosse uma condição prévia, herdada ou aprendida. Aprendida porque, uma vez que alguém consegue um diploma ou é declarado formado ou habilitado para uma certa função é como se, imediatamente, isso se tornasse um patrimônio seu.

Esse primeiro sentido de competência implica uma idéia de dependência ou condição. Qualquer criança que nasça em nosso país tem de adquirir competência para ler e escrever, caso contrário, será excluída de muitas situações. Quando uma escola contrata um novo professor, avalia se esse tem competência para ensinar, ou seja, leva em conta seu currículo para contratá-lo. De preferência, seleciona um professor com essa competência já adquirida em outras escolas, porque, nesse caso, interessa alguém já experiente.

Essa primeira forma de competência não significa apenas formas de aquisição, mas também pode se referir a uma perda - permanente ou transitória - de competência. Por exemplo, podemos perder ou diminuir nossa capacidade respiratória ou condição para realizar uma certa tarefa. Em caso de acidente, podemos perder nossa possibilidade de locomoção. Da mesma forma, um professor pode, por diversos fatores perder sua competência didática.

Competência como condição do objeto, independente do sujeito que o utiliza. Refere-se á competência da máquina ou do objeto. Por exemplo, a competência da máquina ou do objeto. Por exemplo, a competência ou habilidade de um motorista não tem relação direta com a potência de seu automóvel. O mesmo acontece com relação aos computadores e seus usuários. Una coisa é nossa condição de operar um certo programa. Outra é a potência do computador, sua velocidade de processar informações, memória.

Na escola, essa forma de competência está presente, por exemplo, quando julgamos um professor pela ‘competência’ do livro que adota, da escola em que leciona, do bairro onde mora.

É muito comum, julgarmos uma criança tomando por base a escola em que estuda. Nesse caso também, trata-se de uma competência do objeto, pois esse é independente do sujeito, ainda que possa dar uma informação a respeito daquele o utiliza. O mesmo vale, para o livro que o professor usa em sala de aula, como um dos indicadores da qualidade de seu ensino. Para citar um outro exemplo, a qualidade que se atribui aos itens de uma prova não se relaciona, necessariamente, com competência ou habilidade dos que a respondem.

Competência relacional.
Essa terceira forma de competência é interdependente, ou seja, não basta ser muito entendido em uma matéria, não basta possuir objetos potentes e adequados, pois o importante aqui é o "como esses fatores interagem". A competência relacional expressa esse jogo de interações. É comum na escola um professor saber relatar bem um problema que está acontecendo em sala de aula, mas na própria aula não saber resolver situações relacionadas com a indisciplina, espaço ou tempo.

Numa partida de futebol, para fazer gol, não basta que o jogador saiba chutar a gol, fazer embaixadas, correr com a bola no pé, é necessário que saiba coordenar tudo isso no momento da partida.

No caso de uma conferência, a qualidade do texto (competência do objeto) não é condição suficiente para que ela atinja os objetivos do conferencista, é necessário fazer uma boa leitura (competência do sujeito), considerando as reações da platéia, o ritmo, as pausas, etc. (competência relacional).

A situação de jogo é um bom exemplo de competência relacional, pois essa forma sempre se expressa em um contexto de interdependência. "Não se ganha o jogo na véspera", como se diz usualmente. Na véspera, há muitas ações que se podem realizar (treinar, estudar outras partidas, etc.), mas são as leituras ou interpretações, no momento do jogo propriamente dito, as tomadas de decisão, as coordenações entre ataque e defesa que definirão as possibilidades de ganhar ou perder. Por isso, o jogo é uma boa metáfora para tantas outras situações que, como ele, dependem de competência relacional. A sala de aula é um bom exemplo disso. Muito se pode e deve fazer previamente: estudar, preparar e selecionar materiais, escrever o texto ou definir o esquema a ser seguido. Mas há outros fatores que só podem e devem ser definidos no momento da aula, em função de outros que não se podem antecipar, justamente porque são construídos no jogo das interações entre o professor, seus alunos e os materiais de ensino. Como desenvolver competência relacional? Como articular as três formas de competência?

As três formas de competência, acima descritas, na prática não se anulam necessariamente, pois se referem a dimensões diferentes e complementares de uma mesma realidade.

O elemento surpresa que caracteriza um dos aspectos da competência relacional não deve ser confundido com improvisação ou impossibilidade de antecipação; indica, apenas, que certos aspectos só acontecem em contexto interativo: são produções coletivas, que não estão nesse ou naquele termo em particular, mas que correspondem à coordenação de perspectivas ou a algo que é resultante da multiplicidade constitutiva dos objetos produzidos em um contexto de construção.

A formação do professor, essa necessidade tão legitimamente valorizada hoje em dia, pode ser um bom exemplo desse tipo de competência. Que aspectos de sua formação correspondem ao desenvolvimento de uma competência do sujeito? Quais aspectos são competência do objeto? Quais são da relação sujeito-objeto? Quanto a essa última forma, o problema é que só podemos dar coordenadas, discutir, a posteriori, casos ilustrativos, confiando que o professor beneficiado por essas reflexões, irá melhorar sua competência em outras situações. Por isso, é insuficiente como formação apenas fornecer elementos teóricos ao professor ou lhes indicar boas leituras. E importante, também, analisar situações práticas em que o aspecto relacional possa ser analisado.
Competência e habilidade
A diferença entre competência e habilidade, em uma primeira aproximação, depende do recorte. Resolver problemas, por exemplo, é uma competência que supõe o domínio de várias habilidades. Calcular, ler, interpretar, tomar decisões, responder por escrito, etc., são exemplos de habilidades requeridas para a solução de problemas de aritmética. Mas, se saímos do contexto de problema e se consideramos a complexidade envolvida no desenvolvimento de cada uma dessas habilidades, podemos valorizá-las como competências que, por sua vez, requerem outras tantas habilidades.

Qual a diferença entre competência e habilidade de ler? Saber ler, como habilidade, não é o mesmo que saber ler como competência relacional. Em muitas situações (quando temos de ler em público, por exemplo), ou não sabemos ler, ou temos dificuldades para isso. Como coordenar as perspectivas do texto, dos ouvintes e do leitor? Todos conhecemos escritores brilhantes, mas que não são bons conferencistas. Na escola ocorre algo semelhante quando se trata de ler poesias ou contar histórias: nem todos os professores sabem como fazê-lo.

O mesmo ocorre na transmissão de um conteúdo no contexto da sala de aula. Há professores que sabem fazê-lo de forma agradável, comunicativa, com entusiasmo e competência. Os alunos, certamente, participam, envolvem-se, sentem-se incluídos, encantados (e, a seu modo, agradecem).

Para dizer de um outro modo, a competência é uma habilidade de ordem geral, enquanto a habilidade é uma competência de ordem particular, específica. A solução de um, problema, por exemplo, não se reduz especificamente aos cálculos que implica, o que não significa dizer que o cálculo não seja uma condição importante. Igualmente, ainda que escrever a resposta não corresponda a tudo que está envolvido na solução de um problema, é uma habilidade essencial. O mesmo se pode dizer do tempo entre a leitura e a proposição da resposta, por exemplo.

Voltando ao jogo de percurso. Há muitas habilidades envolvidas em sua solução: ficar no caminho, jogar os dados, ler os números do dado, caminhar em função dos pontos, etc. Quanto à tomada de decisão (o que é melhor fazer, em face das circunstâncias de que momento do jogo e seu objetivo) penso que se refere a uma competência relacional. Ou seja, as habilidades são necessárias, mas não suficientes, ao menos na perspectiva relacional.

Para se comunicar bem em uma palestra, apenas saber ler é uma condição insuficiente, pois há uma conjunção de fatores que são de outra ordem. O que não quer dizer que competência seja apenas um conjunto de habilidades: é mais do que isso, pois supõe algo que não se reduz à a soma das partes.

Na visão relacional de competência aqui proposta, se os alunos não aprenderam é porque o professor não ensinou, independentemente de sua competência pessoal no domínio dos conteúdos e do valor, de verdade, de sua exposição.

Competição, competência e concorrência

Como analisar os termos competência, competição e concorrência, em uma perspectiva relacional?

Competição. Competir quer dizer com - petir, isto é, "pedir junto". O prefixo "com" significa ao mesmo tempo, simultaneamente. O radical "petir" significa pedir. Filhos, marido, telefone, etc., muitas vezes pedem ao mesmo tempo a atenção da mesma pessoa (a mãe, a esposa, a filha, sintetizadas numa única mulher). Não lhe é possível atender igualmente a todos. Numa sala de aula, por exemplo, alunos, diretora, orientadora, horário, agenda de trabalho referem-se às múltiplas tarefas de que a professora deve cuidar - de preferência, ao mesmo tempo. Então, ao que dar prioridade; que decisões tomar? Jogadores, adversários em uma mesma partida pedem – igualmente – a vitória, mesmo sabendo que ela caberá a apenas um deles.

Concorrência. Competição refere-se a um contexto de escassez, de limitação, quanto ao fim buscado e ao de multiplicidade ou diversidade quanto aos que pretendem esse fim ou necessitados dele. Concorrer, quer dizer correr junto, "dirigir-se para o mesmo ponto". Como cuidar, simultaneamente, (porque tudo é importante, esperado, desejado) da vida pessoal, profissional, familiar, etc.? Ou em termos de concorrência, não se trata de optar ou conquistar um aspecto detrimento de outros (como ocorre na situação de competição), mas de responder adequadamente à multiplicidade das tarefas, de atender a tudo, pois tudo tem de ser atendido. É o caso, por exemplo, da situação de sala de aula. O professor - espera-se - deve cuidar adequadamente da multiplicidade de aspectos importantes (conteúdo a ser ensinado, interesses e necessidades de aluno, horário, etc.). Lembro esses exemplos para dizer que, na perspectiva da ocorrência, muitos fatores, cada qual com sua importância particular, correm juntos. Não é correto dizer que competem, nos termos lembrados acima, mas que concorrem, porque todos necessitam ser atendidos e considerados.
Competência. Como coordenar competição com concorrência? Com competência. Competência, em sua perspectiva relacional, é uma equação que expressa o equilíbrio entre dois opostos complementares. A competição, como fim buscado (necessidade), e a concorrência como repertório (disponibilidade) de coisas independentes quanto a um fim particular, mas que, na perspectiva do sujeito, qualificam os meios de uma certa realização. Habilidades, nesse sentido, são conjuntos de possibilidades, repertórios que expressam nossa múltiplas, desejadas e esperadas conquistas. Competência é o modo como fazemos convergir nossas necessidades e articulamos nossas habilidades em favor de um objetivo ou solução de um problema, que se expressa num desafio, não redutível às habilidades, nem às contingências em que uma certa competência é requerida.

Competência, como síntese de uma situação plena de concorrências, pode ser exemplificada em situações como as que ocorrem no dia-a-dia das salas de aula, quando o professor deve - ao mesmo tempo - considerar a disciplina dos alunos, a programação, o barulho, o horário, a seqüência dos conteúdos a serem ensinados, etc., em um contexto de concorrência (cada fator é importante) e competição ("muitos serão chamados, poucos os escolhidos"), realizar bem seu compromisso pedagógico.

Algumas pessoas, nesse contexto de concorrência e competição, saem-se bem: administram a escassez de recursos e condições, "dão uma força" para os pais e amigos, sustentam a casa, são boas mães ou pais, etc., isto é, são competentes. Outras pessoas não sobrevivem; muitas crianças não suportam a concorrência, nem a competição.

O mesmo ocorre na solução de um problema, muitos fatores competem, isto é, disputam entre si; pois estão à disposição do sujeito, já existem para ele. Competência é a "habilidade", uma qualidade geral, uma estrutura que coordena, articula – de modo interdependente – todos esses fatores.

Competência é a qualidade relacional de coordenar a multiplicidade (concorrência) à unicidade (competição). Para isso, supõe habilidade de tratar – ao mesmo tempo – diferentes fatores em diferentes níveis. É o que acontece com uma mãe, que enquanto amamenta o filho pequeno, ajuda (verbalmente) o filho maior a fazer a lição. Ou seja, cumpre tarefas, ao mesmo tempo, em níveis diferentes (um físico e próximo, outro verbal e distante).
O mesmo vale para o professor, que deve ter um repertório de estratégias para lidar ao mesmo tempo com muitos desafios, lidar com os recursos didáticos, ter perspicácia e manter tranqüilidade, o que é admirável! Aos olhos de um observador inexperiente, a situação de sala de aula pode parecer um caos; mas alguns professores conseguem lidar com a situação de forma competente e eficiente. Por quê? Porque dispõem de estratégias, recursos variados. Um outro exemplo é o da criança hiperativa. Às vezes, o problema não está apenas nela, mas também no professor que não consegue acompanhar seu ritmo, que não tem estratégias para transformá-la em colaboradora na sala de aula. Então ela se transforma em um ‘inimigo’, quando na verdade poderia ser um bom companheiro, um bom parceiro.

Infelizmente, a maioria dos professores não sentem que dispõem dos recursos acima mencionados para gerirem as situações de sala de aula. Queixam-se da deficiência de suas técnicas e estratégias e da insuficiência dos cursos de formação.

Por isso, acho interessante a imagem da competência relacional como a de um jogo em que não se ganha na véspera, mas durante o próprio ato de jogar e que é dependente de fatores que não podem ser criados antes ou depois do jogo. Malícia, domínio de si mesmo, poder interpretar e tomar decisões no contexto da situação-problema, coordenar os múltiplos aspectos que concorrem simultaneamente, etc. são fatores importantes para o que se analisa como competência relacional.
Concorrência, competição, competência sempre foram interdependentes e presentes nas relações humanas e entre os elementos da natureza. As plantas, por exemplo, competem por tempo, espaço, água, sol, e isso não é bom nem ruim, enquanto juízo de valor em si. O importante é a tomada de consciência, é refletir sobre as implicações disso.

Assim também é no jogo. Nele muitos aspectos concorrem e competem. Por isso, o jogo é um desafio para o desenvolvimento da competência. Um jogador competente é o que consegue administrar a favor de seus interesses e objetivos e os múltiplos aspectos que devem ser coordenados numa tomada de decisão.

Mas, consideremos que um jogo sempre supõe um desejo, um querer, um vencer. Às vezes, ficamos muito do lado do perdedor, ou seja, do que é desagradável, perigoso e incompetente no jogo. O interessante, ao contrário, é se perguntar como um jogador pode, também, ter experiências construtivas, ou seja, construir recursos que o fortaleçam para enfrentar o jogo, que lhe possibilitem a vitória, ou, pelo menos, perceber que esteve perto dela à medida que demonstrou possuir muito dos fatores que concorriam para o sucesso, mas não todos, ou não com a coordenação necessária para vencer o desafio.

Autonomia como princípio didático

No livro introdutório dos Parâmetros Curriculares Nacionais (de primeira a quarta série), há um capítulo sobre "orientações didáticas". Os títulos que encabeçam as diferentes partes desse capítulo são: autonomia, diversidade, disponibilidade para aprendizagem, interação, cooperação, organização do espaço e do tempo e seleção de material.
Por que autonomia está em um capítulo sobre orientação didática? O que significa autonomia como princípio didático, se nosso costume mais freqüente é ler sobre esse termo como um princípio moral ou ético? A importância da autonomia como princípio didático sempre foi valorizada por Piaget.

Para explicar por que autonomia é, de fato, um princípio didático, pensemos o exemplo do que ocorre com as lombadas das vias públicas e das estradas. Pode-se analisar nossa relação com esse obstáculo de três modos distintos. O primeiro nos lembra que a lombada é um redutor de velocidade que deve ser respeitado como limite físico. Caso contrário, nosso automóvel pode ser danificado. Ou seja, a lombada nos impõe um limite que temos de respeitar, para não arcar com prejuízos. O segundo aspecto corresponde ao que pensamos, julgamos, sentimos, sobre lombada. Podemos ser contra e achar que isso é controle de países de Terceiro Mundo. Ou seja, na prática, respeita-se a lombada, no pensamento, critica-se a estratégia antiquada e desagradável. Um terceiro aspecto é o de se fazer gestões para a mudança dessa regra com a qual não concordamos. As gestões, dentro de nossos limites, podem ser de muitas formas: fazer críticas verbais, escrever cartas, etc. O importante é que se faça algo para a mudança de uma lei com a qual não se concorda.

Assim, também acontece no jogo. Nele também há um jogar concreto, que implica tomar decisões no contexto das regras e do objetivo a ser alcançado, resolver os problemas propostos, etc. Por outro lado, há uma teoria das melhores jogadas, as explicações ou interpretações que se dá para o ganho ou perda, enfim, todo um conjunto de idéias sobre o jogo. E há, tal como no exemplo da lombada, o que se faz para aperfeiçoar o jogo, ou a forma de jogar, o estudo, etc., tudo aquilo que se faz para se tornar um melhor jogador, ou para melhorar a forma de ser de um jogo. As três dimensões estão interligadas, mas expressam dimensões diferentes.

Mas, de que forma isso tudo se relaciona com autonomia? Piaget valorizava autonomia como método didático. Durante trinta anos, aproximadamente, ele foi diretor do Bureau International de l’Education da Unesco. Para comentar e analisar os diferentes métodos pedagógicos que se usavam em muitos lugares do mundo, Piaget utilizava três princípios metodológicos: 1) ativo, 2) de autonomia ou autogoverno e 3) de trabalho em equipe ou de cooperação.

O construtivismo de Piaget não é um método, mas se refere, justamente, a esses três princípios metodológicos. Muitos métodos diferentes adotam princípios construtivistas.

Autonomia como método pedagógico refere-se a permitir, despertar, favorecer, promover, valorizar, exercitar o poder de pensar da criança. O pensamento como uma possibilidade ou necessidade diferente da realização ou do aperfeiçoamento propriamente dito daquilo a respeito do qual se pensa. Quando uma professora valoriza, em sala de aula, discussões sobre os diferentes resultados de uma conta, ela está praticando o princípio da autonomia como um princípio metodológico. Argumentar, descrever, ter idéias diferentes sobre uma mesma coisa, etc., em um contexto de iguais, são ações que contribuem para o desenvolvimento da autonomia. Autonomia é uma disciplina de poder pensar a realidade de modo interdependente com ela.
Autonomia nos ajuda a compreender porque - mesmo que não se possa decidir sobre certos temas - é importante discutir sobre eles. Ou seja, há temas que não se votam na sala de aula, mas que é importante discutir sobre eles. Por exemplo, há uma lei que proíbe que se fume em espaços públicos como a sala de aula. Do ponto de vista do primeiro aspecto, acima mencionado, essa restrição é terrível para um dependente de nicotina. Mas, há, igualmente, o fato de que uma lei biológica prova cientificamente que fumar prejudica a saúde, pois pode provocar várias doenças, dentre elas o câncer. Há também uma lei social que diz que será multado, ou preso, quem a ela desobedecer. Portanto, não se trata de votar, ou de decidir, sobre a possibilidade, ou não, de se fumar em sala de aula. Do ponto de vista do segundo aspecto, acima mencionado, talvez fosse bom analisar o sofrimento de um viciado em nicotina que deve permanecer em um local onde não possa fumar por mais de uma hora. Talvez fosse bom analisar também o direito de não contaminação dos que não fumam e permanecem em ambientes comuns aos fumantes como, por exemplo, a sala de aula.

Autonomia, então, é o método que autoriza e fornece estratégias para promover um pensamento sobre uma realidade, mas em condições independentes de sua realização ou limites. Autonomia, é aprender a pensar, argumentar, defender, criticar, concluir, antecipar.

Sabemos que há métodos mais econômicos e melhores para fazer cálculos. Por esse lado, é tolice perder tempo com técnicas pobres e limitadas. Mas, na perspectiva da autonomia, deve-se permitir que a criança repita, às vezes de forma até mais precária, a evolução social de um desenvolvimento matemático. Por isso, é interessante analisar as soluções apresentadas pelas crianças, promover a discussão dessas soluções, permitir que aquelas enfrentem suas pseudo-soluções, contradições e que na diversidade das formas apresentadas, a forma melhor possa pouco a pouco ser vitoriosa. Para isso, é necessário que o professor tenha conhecimento (da história sociocultural de uma noção, no caso), confiança e paciência. Por isso, na perspectiva do desenvolvimento da autonomia, o professor, além de dar informações, funciona como um coordenador das discussões sobre as diferentes soluções; é ele quem formula as boas perguntas e que, qual pesquisador, coleciona as diferentes respostas produzidas por seus alunos, que as compara, aprofunda, etc.

Não é fácil ser coordenador desse tipo de discussão. Como promover, liderar, conviver com os impasses de tantas diferenças e discordâncias? Autonomia como princípio pedagógico tem o valor educacional de promover, nos limites da idade das crianças, dos temas, de suas possibilidades cognitivas, de promover o argumentar, pensar, formular hipóteses, dizer sim, dizer não, apresentar argumentos, justificar, etc. Pois é essa qualidade de pensamento que vai nos libertando do real para que possamos, inclusive, ser bons parceiros.

Dessa forma, independentemente de não se poderem votar certos temas, não estamos proibidos de pensar a respeito deles. Se não podemos votá-los, que gestões ou decisões podemos tomar para administrar essa impossibilidade? Quem sabe liberar a cada quarenta e cinco minutos o professor, os alunos fumantes para que eles cultivem seu vício longe da sala de aula? Quem sabe encontrar soluções alternativas para esses viciados? Autonomia, como método, ou seja, disciplina, cria um espaço social e mental para recriar regras, discutir, negociar pensamentos diferentes, encontrar saídas par uma realidade difícil e limitadora.

Ser autônomo não é ser independente. Ser autônomo é ser responsável pelo que se faz ou pensa. Se pensamos algo, devemos aprender a defender essa opinião, e isso é de nossa responsabilidade.

Autonomia não é sinônimo de independência, porque nenhum de nós é independente. Ser autônomo é ser responsável pelos próprios atos e pensamentos como método. Uma criança recém-nascida, às vezes com problemas de saúde, tem aspectos que são unicamente de sua responsabilidade. É responsável pelo seu mamar, por exemplo; sua mãe não pode fazer isso por ela. Essa criança já tem autonomia, pois tem responsabilidades: respirar, vomitar, defecar, reagir à dor, ou seja, a autonomia começa nesse plano de ações que somente o sujeito pode fazer por ele e que termina no plano do pensamento formal, ou hipotético dedutivo, em que o sujeito é responsável por suas produções, pelo que faz em contexto social e profissional.

Autonomia não é sinônimo de independência porque se expressa em um contexto relacional. A criança é responsável pelo seu mamar, mas não tem mamas nem leite. Ser autônomo é ser parte e todo ao mesmo tempo, por isso não se é independente. Por que é ser parte? O mamar é uma ação do sujeito, algo de sua responsabilidade, conquistado pelo dever sociocultural de ser alimentado e cuidado pelos mais velhos e pelo poder biológico em sua condição de mamífero. Mas mamífero que depende de uma mama, que depende de certas condições sociais que favorecem esse ato.

O mesmo acontece num contexto de jogo: quando chega a vez de alguém jogar, ele torna-se o único responsável por suas decisões. Ter autonomia para decidir ainda não significa ser independente. Por exemplo, a autonomia como gesto que possibilita o engatinhar significa construção de uma coordenação motora em que braços e pernas se articulam de modo interdependente. Braços e que braços e pernas têm movimentos independentes, mas o engatinhar, como autonomia, implica que agora ambos são simultaneamente parte e todo ao mesmo tempo.

Autonomia não é independência porque expressa sempre um contexto relacional. Por isso, autonomia é um exercício de interdependência.

Refletir supõe discutir, como gostava de dizer Piaget, recordando uma frase de Pierre Janet: "discutir é refletir com os outros; refletir é discutir consigo mesmo."

A competência do sujeito e a do objeto, cedo ou tarde, hão de resultar em uma competência relacional, sob pena de uma ou outra se perderem. A competência conceptual, por exemplo, de uma professora e a "competência" do livro que utiliza como apoio para suas aulas devem incorporar, no contexto de sala de aula, a competência dos alunos. A competência desses supõe descobrir ou inventar novamente (reinventar) o que no plano da professora ou de seu livro já estavam presentes. A competência relacional corresponde, por isso, a urna hipótese fundamental do conhecimento como coordenação de perspectivas, de uma dupla referência (a do sujeito e a do objeto) que ao interagirem criam urna terceira forma de conhecimento delas resultante. Em outras palavras, o objeto (o conhecimento organizado como objeto, disciplina, como corpo conceptual, agora independente dos sujeitos que o produziram) e o sujeito (as pessoas ou ações das pessoas que agindo sobre os objetos produziram um conhecimento sobre ele), considerados independentes um do outro, devem agora operar como parte e todo ao mesmo tempo, em um contexto de interdependência.

A autonomia na perspectiva de uma competência do sujeito ou do objeto pode ser pensada em sua condição independente, livre, como um todo, que opera por si mesmo. A autonomia na perspectiva da competência relacional deve ser pensada em sua condição interdependente, em que parte e todo formam um sistema. Autonomia, nessa perspectiva, supõe responsabilidade (compromisso de uma parte com outras) e reciprocidade (interagir de forma mútua, em que a melhoria de uma parte supõe a de outras partes). Nesse sentido, é que vale a frase "se as crianças não aprenderam, o professor não ensinou." Por isso, agora há pesquisas para o desenvolvimento de técnicas e estratégias de como promover uma discussão em matemática, história, geografia, etc.

Autonomia é mais do que uma questão ética ou moral, é um princípio didático que supõe o desenvolvimento de uma competência para ensinar com essa qualidade construtiva. Piaget dizia que "a lógica da ação corresponde a uma moral do pensamento". A autonomia é uma forma de moral do pensamento que, livre, reflete sobre o objeto, mas que, responsável, não confunde esse pensamento com a própria realidade sobre a qual reflete. Essa moral do pensamento, para ser assim, há de exibir, pouco a pouco, propriedades reversíveis, antecipatórias, argumentativas, etc. No jogo, por exemplo, o jogador é desafiado para conquistar autonomia, planejar as jogadas, avaliar, no sentido de regular suas ações em cada momento da partida em função do objetivo, das jogadas do adversário, etc.

Esse é o sentido de se considerar a autonomia como uma orientação didática. Como uma disciplina que promove uma competência relacional nos alunos, que os educa para uma interação com qualidade interdependente. Para isso, sem dúvida, não basta dominar técnicas que promovam essa forma de autonomia, é preciso também que o professor se disponha a construir essa forma de pensamento e relação como algo que vale também para ele.

Aprendizagem significativa e competência relacional

Outro termo presente nas orientações didáticas é a aprendizagem significativa. Essa expressa uma certa qualidade de disponibilidade para a aprendizagem escolar. Piaget considera essa forma de aprendizagem como método ativo. A hipótese é que se uma aprendizagem não for significativa, sua aquisição estará, cedo ou tarde, comprometida. Lembremo-nos do primeiro momento de uma situação de jogo: sempre começa com a pergunta: "Vamos jogar?", "Quer jogar?". Ao longo da partida, a condição positiva da resposta a essa pergunta estará presente, apesar dos desafios, frustrações, problemas que se possam enfrentar.

A aprendizagem significativa instaura novamente na escola uma condição fundamental de nossa busca de conhecimento. Essa condição é a do desejo, ou seja, do conhecimento como necessidade, algo que "falta ser", que ainda não é nos termos pretendidos ou aceitos pelo sujeito. No contexto da competência relacional, isso é interessante porque o desejo se instaura como busca e como complementaridade. A busca supõe a devoção daquele que deseja, isto é, trabalho, compromisso, responsabilidade. Complementaridade supõe sair dos limites de onde se encontra e incluir um outro todo como parte. Marías analisa essa questão no plano do jogo, como forma de ilusão. Ou seja, o que anima os adversários em um jogo é a mesma ilusão: vencer. Essa ilusão corresponde ao que se chama de "desejo com argumento", ou seja, como falta traduzida em ações e busca, dirigidas por um objetivo ou finalidade, ações que são reguladas por essa meta a ser alcançada. Daí a dupla condição para competência relacional: desejo e devoção. Desejo como fim ou direção. Devoção como meio ou instrumento. Ou, como quer a sabedoria popular: "quem ama, cuida".

Desejo e devoção são cognitivos e afetivos ao mesmo tempo. Cognitivos porque supõem uma formulação, uma pergunta, hipótese ou proposição. Porque supõem construção de recursos, tomadas de decisão, avaliação reguladora, etc. Afetivos porque supõem um querer, supõem a atribuição de uma significação pessoal, no sentido de que algo ainda não é para um sujeito, mas deve ser.

A aprendizagem significativa supõe que se encontre "eco" no sujeito a quem é proposta. Daí sua vinculação com uma forma relacional de competência. A aprendizagem significativa e uma das condições defendidas por Piaget para um método pedagógico ser construtivo. Significativa porque expressa essa categoria da paixão: deixar-se, como sujeito a ser atravessado por um objeto; por isso, estar envolvido, interessado, ativo, em tudo o que corresponde a sua assimilação. Por isso, Piaget, ao menos com as crianças, era muito crítico ao que chamava de "verbalismo da sala de aula". O verbalismo refere-se às exposições orais (explicações) para crianças sobre temas que as excluem por sua natureza formal, conceptual, adulta. A conseqüência disso, não raro, é a presença de crianças apáticas, desinteressadas, passivas, ou, então, agitadas, indisciplinadas e pouco cooperativas. As mesmas exposições, com adultos, podem ser positivas, pois estes possuem mais recursos cognitivos para se relacionar com essa forma de linguagem. Ou seja, um adulto, mesmo que só escutando, tem recursos de pensamento para manter um "diálogo" ativo (anota, faz associações, concorda, etc.) com o assunto que está sendo exposto.

O construtivismo não se reduz a um método pedagógico em particular, ao menos na perspectiva de Piaget. Caracteriza-se por princípios ou propriedades que diferentes métodos podem ter. A disponibilidade para a aprendizagem, ou seja, a condição ativa, significativa, é uma dessas propriedades, como mencionado. Há métodos de ensino que são envolventes, que formulam projetos e que dão sentido ao que se faz na escola. O mesmo se aplica a certos professores. Alguns possuem características pessoais muito positivas, são envolventes, têm auto-estima, são instigantes, estão comprometidos com seu trabalho, gostam de crianças, sabem mobilizá-las, sabem dar sentido às atividades propostas. Em uma palavra, são competentes. Há métodos competentes. Há professores competentes.

Método da cooperação e a competência relacional

Valoriza-se, atualmente, uma forma de trabalhar em equipe em que todos estão envolvidos, de forma interdependente, por mais diferentes que sejam o nível de participação e a complexidade das tarefas de cada um. Essa forma difere, por exemplo, daquelas em que as participações são tomadas de modo independente, linear e aditivo. Independente porque uma parte não se relaciona com as outras. Linear porque o processo se expressa por uma seqüência em geral fixa, definida. Aditivo porque o todo (por exemplo o objeto que se quer produzir) é montado por um conjunto de partes em uma relação de dependência / independência. No primeiro caso, a forma de competência mais importante é a relacional. No segundo, é a competência do sujeito ou do objeto.

O jogo possui as características acima mencionadas. Como instrumento de relação de um sujeito com um certo problema ou desafio, o jogo tem uma força sedutora e implica uma ação atravessada pelo desejo e pela devoção.

A competência relacional supõe uma abertura para a diversidade. Diversidade de pontos de vista, para as múltiplas formas de algo se expressar, de variabilidade de contextos. É o caso de uma discussão com essas características. Pode-se argumentar de diferentes modos, há abertura para soluções divergentes, há espaço para diferenças.

Valoriza-se, muitas vezes, no jogo apenas sua dimensão competitiva, ou seja, seu limite, imposto pela regra de que só haverá um ganhador, quando todos querem - ao mesmo tempo e nas mesmas condições - a vitória. Essa condição de escassez ou de restrição cria um contexto de competição por um resultado, desejado por todos, mas que será obtido, em uma dada partida, para uma das partes, apenas. Mas, na perspectiva da competência relacional, mais importante é o processo de jogar, é a qualidade do modo como se joga. Ora, essa dimensão do jogo é cooperativa, não é competitiva. É marcada pela interdependência. No jogo, cada parte depende da outra. Se um jogador não movimenta sua peça, o outro, na vez seguinte, não poderá fazer sua jogada. Todos estão submetidos às mesmas regras, ao mesmo tabuleiro, etc. Por isso, o jogo, como processo, é um exercício de interdependência, de cooperação, não de competição, mesmo em jogos competitivos.

Tomemos, como exemplo, o jogo de futebol. Este é um jogo competitivo se consideramos apenas na perspectiva do resultado. Como processo, trata-se de um trabalho de equipe. Por isso mesmo, às vezes ocorrem desentendimentos, brigas, porque um jogador foi individualista, não passou a bola, etc.

Cooperação é um método de trabalhar com essa qualidade. O bedel coopera com a meta educacional da escola. Certas informações, certas oportunidades de intervenção ele tem melhor do que o professor, (***). Nos cantos a escola, nos banheiros, nos momentos em que o aluno não está visível para professores, orientadores ou diretores. Eles fazem parte do sistema, fazem parte a equipe pedagógica. Por isso, a cooperação não é só uma filosofia, uma ética, mas igualmente um método que supõe competência relacional. Por isso, segundo Piaget, o método pedagógico que promove a cooperação é mais construtivo do que um método que não a promove. Sem cooperação é muito difícil construir alguma coisa.


Um tabuleiro chamado escola
No tabuleiro chamado escola, a organização espacial das atividades pedagógicas é fundamental. Onde estão os materiais? Onde acontecem as atividades? Como é que um acontecimento se relaciona com outro do ponto de vista espacial? Quais são os deslocamentos proibidos e permitidos? Como se organizam os deslocamentos dos alunos na escola? Como é que se delibera sobre isso? Como é que se constroem e se administram as regras na escola?

As questões formuladas acima e tantas outras que se poderia fazer encaixam-se no tema gestão da sala de aula. Infelizmente, há professores que são "maus gerentes" na sala de aula, apesar de seu conhecimento dos conteúdos. Não sabem administrar o tempo, nem o espaço das atividades, selecionam mal os objetos. Gastam muito tempo em uma atividade, depois não têm tempo para uma outra, igualmente importante. Não sabem dosar o conteúdo. Falta-lhes competência relacional. Hoje, espera-se que o professor seja um gerente, um gestor da sala de aula. E uma das grandes queixas dos professores é que não se sentem competentes para isso. Dizem não saber administrar o tempo da aula, os ritmos dos alunos, a narrativa desse acontecimento, com suas paradas, obstáculos, com seu desenrolar, com seus imprevistos. Falta-lhes, insisto, competência relacional.

De fato, localizar a questão espacial e temporal, bem como a seleção de materiais como orientação didática é reconhecer que a gestão de sala de aula é tão importante quanto o domínio dos conteúdos que se ensinam, porque a aprendizagem desses conteúdos depende da qualidade dessa gestão. Por isso, hoje, a avaliação tornou-se também relacionalt, no sentido de que se refere a um instrumento que possibilita qualificar, regular para mais ou para menos, os diferentes aspectos a serem considerados na dinâmica da sala de aula.

A competência relacional é muito importante em uma visão construtivista do processo de aprendizagem escolar. Para essa visão, a interação caracteriza-se por trocas que podem gerar, por sua própria realização, uma tensão, uma perturbação. Voltando ao tema acima comentado, a administração do tempo na sala de aula é um bom adversário da transmissão de conteúdo. Como explicar em vinte minutos um certo tema, incluindo aí questões ou dificuldades dos alunos em acompanhar a explicação? Na visão construtivista, como em termos de competência relacional, não interessa o que marca as diferenças, mas o que as coordena. Há outras formas de interação em que o interessante é o que afasta, dificulta. Não o que, reconhecendo o impasse, constrói formas de convivência ou superação. Por isso, justificar que faltou tempo para dar uma aula eficiente não é uma boa razão, pois os limites do tempo já estavam lá. Como dar uma "mesma aula" em cinco minutos, cinco meses, cinco anos? O desafio, do ponto de vista relacional, é como comunicar, em um desses tempos, algo que seja pertinente e interessante sobre o assunto. Esse é o desafio em uma perspectiva relacional.

Quando só se dispõe de dez minutos para expressar algo significativo em uma relação, como bem aproveitar esse tempo? Se alguém é significativo ou representa algo significativo para nós e esse alguém está para morrer nos próximos dois meses, o que pode ser feito? Nem sempre se tem vinte anos para estar com alguém, às vezes são apenas vinte minutos. O que fazer ou dizer que seja significativo de um ponto de vista humano, relacional? Uma coisa é valorizar o que falta, aquilo de que não se dispõe, outra é valorizar o que pertence a ela, é possível, pois, estar dentro da relação.

Competência relacional é um convite para considerar a multiplicidade dos aspectos que possibilitam o ser, ou não, de algo. Penso que somos ainda muito marcados pelas duas outras formas de competência (a relativa ao sujeito e ao objeto). Ainda nos é difícil, mormente para certos conteúdos e em certos contextos, considerar o que é comum, o que respeita mutuamente os diferentes aspectos de uma situação. Ainda nos é difícil aceitar o "melhor argumento", aquele que produzido em um contexto relacional resulta da contribuição de todos, ainda que em diferentes proporções ou formas, e que não decorre de competência expressa de um único sujeito ou único objeto.

Tomemos como exemplo, uma discussão em sala de aula sobre os diferentes resultados para uma mesma conta e os argumentos ou procedimentos que as crianças utilizam para justificar ou produzir tais resultados. O melhor argumento, o melhor procedimento (no sentido aritmético), mesmo que produzido por um único aluno, há de ser considerado como produção coletiva, como acordo tirado de uma discussão em que todos de algum modo contribuíram para ela.

O que é comum a diferentes formas de calcular? Como decidir pela melhor forma e tornar seu argumento ou procedimento compreensível, aceitável, para aqueles que utilizaram outras formas? Como reunir as diferenças em favor de algo comum? Ou seja, há diferenças que separam, há diferenças que aproximam. Na competência relacional, são as diferenças possíveis de serem integradas, coordenadas, não importa em que nível, que interessam.

Em uma sala de aula, todos podem, de algum modo, contribuir. Mesmo aquele que fala ou realiza algo muito discrepante ou sem sentido pode ajudar. O problema, de natureza relacional, é como incluir sua participação. Ou seja, a questão é como aproveitar uma expressão humana em favor de algo que é superior a ela. Insisto, o melhor argumento nunca vem só de um lado, nunca é exclusivo das qualidades excepcionais de um sujeito ou objeto. A competência relacional é, por isso, um convite para esquecermos nossa arrogância, para deixarmos de ignorar os ignorantes, os excluídos, os que muitas vezes só podem contribuir de uma forma negativa, perturbadora, desajeitada.

Mas, essa qualidade de pensar de forma relacional supõe autonomia, cooperação, supõe a coordenação de valores que exigem tempo para sua construção.

* Diretor do Instituto de Psicologia da Universidade de São Paulo, autor da Matriz de competência do ENEM.
- Seminário ENEM - 1999


9- Ser mestre é...
Dia desses um garoto de 8 anos contava para a mãe suas experiências na sala de aula. Comentava sobre cada professor, sua maneira de ser e de transmitir ensinamentos.


Dizia que gostava muito das aulas de uma determinada professora, embora não gostasse muito da matéria.

Comentava, ainda, que detestava ter que assistir as aulas de sua matéria preferida porque não gostava da professora.

Dizia, com a franqueza que a inocência infantil permite: A professora de História está sempre de mau humor. Ela grita com a gente por qualquer motivo e nunca sorri.

Quando passa uma lição e algum aluno não faz exatamente como ela mandou, faz um escândalo. Todos os alunos têm medo dela.

Já a professora de Português está sempre sorrindo. Brinca com a turma e só chama atenção quando alguém está atrapalhando a aula. Eu até fiz uma brincadeira com ela um dia desses e ela riu muito.

Depois de ouvir atentamente, a mãe lhe perguntou: E por que você não gosta das aulas de religião, filho?

Ah, falou o menino, o professor é grosseiro e cínico. Critica todos os alunos que têm crença diferente da dele e diz que estão errados sempre que não respondem o que ele quer ouvir.

E, antes de sair para suas costumeiras aventuras com os colegas, o garoto acrescentou: Agora eu sei que, por mais complicada seja a matéria, o que faz diferença mesmo é o professor.

De uma conversa entre mãe e filho, aparentemente sem muita importância, podemos retirar sérias advertências.

E uma delas é a responsabilidade que pesa sobre os ombros daqueles que se candidatam a ensinar.

Muitos se esquecem de que estão exercendo grande influência sobre as mentes infantis que lhes são confiadas por pais desejosos de formar cidadãos nobres.

Talvez pensando mais no salário do que na nobreza da profissão, alguns tratam os pequenos como se fossem culpados por terem que passar longas horas numa sala de aula.

Mais grave ainda é quando se arvoram a dar aulas de Religião e agridem as mentes infantis com a arrogância de que são donos da verdade, semeando no coração da criança as sementes do cepticismo.

Quem aceita a abençoada missão de ensinar deve especializar-se nessa arte de formar os caracteres dos seus educandos, muito mais do que adestrar-se em passar informações pura e simplesmente.

É preciso que aqueles que se dizem professores tenham consciência de que cada criatura que passa por uma sala de aula levará consigo, para sempre, as marcas indeléveis de suas lições. Sejam elas nobres ou não.

É imprescindível que os educadores sejam realmente mestres, no verdadeiro sentido do termo.

Que ensinem com sabedoria, entusiasmo e alegria.

Que exemplifiquem a confiança, a paz, a amizade, o companheirismo e o respeito.

E aquele que toma sobre si a elevada missão de ensinar Religião deverá estar revestido de verdadeira humildade e da mais pura fraternidade, a fim de colocar Deus acima de qualquer bandeira religiosa.

Deverá religar a criatura ao seu Criador, independente da Religião que esta professe, sem personalismo e sem o sectarismo deprimente, que infelicita os seres e os afasta de Deus.

Por fim, todo professor deverá ter sempre em mente que a sua profissão é uma das mais nobres, porque é a grande responsável por iluminar consciências e formar cidadãos de bem.

* * *

Mestre verdadeiro é aquele que ajuda a esculpir nas almas as mais belas lições de sabedoria.

Verdadeiro professor é aquele que toma das mãos do homem, ainda criança, e o conduz pela estrada segura da honestidade e da honradez.

O verdadeiro mestre é aquele que segue à frente, sinalizando a estrada com os próprios passos, com o exemplo do otimismo e da esperança.

Redação do Momento Espírita.

Disponível no CD Momento Espírita, v. 11, ed. Fep.

Em 31.01.2010.

10-A Escola - Paulo Freire"Escola é...


... o lugar onde se faz amigos

não se trata só de prédios, salas, quadros,

programas, horários, conceitos...

Escola é, sobretudo, gente,

gente que trabalha, que estuda,

que se alegra, se conhece, se estima.

O diretor é gente,

O coordenador é gente, o professor é gente,

o aluno é gente,

cada funcionário é gente.

E a escola será cada vez melhor

na medida em que cada um

se comporte como colega, amigo, irmão.

Nada de ‘ilha cercada de gente por todos os lados’.

Nada de conviver com as pessoas e depois descobrir

que não tem amizade a ninguém

nada de ser como o tijolo que forma a parede,

indiferente, frio, só.

Importante na escola não é só estudar, não é só trabalhar,

é também criar laços de amizade,

é criar ambiente de camaradagem,

é conviver, é se ‘amarrar nela’!

Ora , é lógico...

numa escola assim vai ser fácil

estudar, trabalhar, crescer,

fazer amigos, educar-se,

SER FELIZ.






11. A ESCOLA DOS BICHOS - Rosana Rizzuti 
Conta-se que vários bichos decidiram fundar uma escola. Para isso reuniram-se e começaram a escolher as disciplinas.

O Pássaro insistiu para que houvesse aulas de

vôo. O Esquilo achou que a subida perpendicular em árvores era fundamental. E o Coelho queria de qualquer jeito que a corrida fosse incluída.

E assim foi feito, incluíram tudo, mas...

cometeram um grande erro. Insistiram para que todos os bichos praticassem todos os cursos oferecidos.

O Coelho foi magnífico na corrida, ninguém corria como ele. Mas queriam ensiná-lo a voar.

Colocaram-no numa árvore e disseram: "Voa,

Coelho". Ele saltou lá de cima e "pluft"...

coitadinho! Quebrou as pernas. O Coelho não

aprendeu a voar e acabou sem poder correr também.

O Pássaro voava como nenhum outro, mas o

obrigaram a cavar buracos como uma topeira.

Quebrou o bico e as asas, e depois não conseguia voar tão bem, e nem mais cavar buracos.

SABE DE UMA COISA?

Todos nós somos diferentes uns dos outros e cada um tem uma ou mais qualidades próprias dadas por DEUS.

Não podemos exigir ou forçar para que as

outras pessoas sejam parecidas conosco ou tenham nossas qualidades.

Se assim agirmos, acabaremos fazendo com que elas sofram, e no final, elas poderão não ser o que queríamos que fossem e ainda pior, elas poderão não mais fazer o que faziam bem feito.

RESPEITAR AS DIFERENÇAS É AMAR AS PESSOAS COMO ELAS SÃO.


12- A forma escolar de tortura

Por Rubem Alves

Eu fui vítima dele. Por causa dele odiei a escola. Nas minhas caminhadas passadas eu o via diariamente. Naquela adolescente gorda de rosto inexpressivo que caminhava olhando para o chão. E naquela outra, magricela, sem seios, desengonçada, que ia sozinha para a escola. Havia grupos de meninos e meninas que iam alegremente, tagarelando, se exibindo, pelo mesmo caminho... Mas eles não convidavam nem a gorda e nem a magricela. Dediquei-me a escrever sobre os sofrimentos a que as crianças e adolescentes são submetidos em virtude dos absurdos das práticas escolares. Mas nunca pensei sobre os sofrimentos que colegas infligem a colegas seus. Talvez eu preferisse ficar na ilusão de que todas as crianças e todos os adolescentes são vítimas. Não são. Crianças e adolescentes podem ser cruéis.

“Bullying” é o nome dele. Fica o nome inglês porque não se encontrou palavra em nossa língua que seja capaz de dizer o que “bullying” diz. “Bully” é o valentão: um menino que, e em virtude de sua força e de sua alma deformada pelo sadismo tem prazer em intimidar e bater nos mais fracos. Vez por outra as crianças e adolescentes brigam em virtude de desentendimentos. São brigas que têm uma razão. Acidentes. Acontecem e pronto. Não é possível fazer uma sociologia dessas brigas. Depois da briga os briguentos podem fazer as pazes e se tornarem amigos de novo. Isso nada têm a ver com o “bullying”. No “bullying” um indivíduo, o valentão, ou um grupo de indivíduos, escolhe a sua vítima que vai ser o seu “saco de pancadas”. A razão? Nenhuma. Sadismo. Eles “não vão com a cara” da vítima. É preciso que a vítima seja fraca, que não saiba se defender. Se ela fosse forte e soubesse se defender a brincadeira não teria graça. A vítima é uma peteca: cada um bate e ela vai de um lado para outro sem reagir. Do “bulling” pode-se fazer uma sociologia porque envolve muitas pessoas e tem continuidade no tempo. A cada novo dia, ao se preparar para a escola, a vítima sabe o que a aguarda. Até agora tenho usado o artigo masculino – mas o “bullying” não é monopólio dos meninos. As meninas usam outros tipos de força que não a força dos punhos. E o terrível é que a vítima sabe que não há jeito de fugir. Ela não conta aos pais, por vergonha e medo. Não conta aos professores porque sabe que isso só poderá tornar a violência dos colegas mais violenta ainda. Ela está condenada à solidão. E ao medo acrescenta-se o ódio. A vítima sonha com vingança. Deseja que seus algozes morram. Vez por outra ela toma providências para ver seu sonho realizado. As armas podem torná-la forte.

Freqüentemente, entretanto, o “bullying” não se manifesta por meio de agressão física, mas por meio de agressão verbal e atitudes. Isolamento, caçoada, apelidos.

Aprendemos dos animais. Um ratinho preso numa gaiola aprende logo. Uma alavanca lhe dá comida. Outra alavanca produz choques. Depois de dois choques o ratinho não mais tocará a alavanca que produz choques. Mas tocará a alavanca da comida sempre que tiver fome. As experiências de dor produzem afastamento. O ratinho continuará a não tocar a alavanca que produz choque ainda que os psicólogos que fazem o experimento tenham desligado o choque e tenham ligado a alavanca à comida. Experiências de dor bloqueiam o desejo de explorar. O fato é que o mundo do ratinho ficou ordenado. Ele sabe o que fazer. Imaginem agora que uns psicólogos sádicos resolvam submeter o ratinho a uma experiência de horror: ele levará choques em lugares e momentos imprevistos ainda que não toque nada. O ratinho está perdido. Ele não tem formas de organizar o seu mundo. Não há nada que ele possa fazer. Os seus desejos, eu imagino, seriam dois. Primeiro: destruir a gaiola, se pudesse, e fugir. Isso não sendo possível, ele optaria pelo suicídio.

Edimar era um jovem tímido de 18 anos que vivia na cidade de Taiúva, no estado de São Paulo. Seus colegas fizeram-no motivo de chacota porque ele era muito gordo. Puseram-lhe os apelidos de “gordo”, “mongolóide”, “elefante-cor-de-rosa” e “vinagrão”, por tomar vinagre de maçã todos os dias, no seu esforço para emagrecer. No dia 27 de janeiro de 2003 ele entrou na escola armado e atirou contra seis alunos, uma professora e o zelador, matando-se a seguir.

Luis Antônio, garoto de 11 anos. Mudando-se de Natal para Recife por causa do seu sotaque passou a ser objeto da violência de colegas. Batiam-lhe, empurravam-no, davam-lhe murros e chutes. Na manhã do dia fatídico, antes do início das aulas, apanhou de alguns meninos que o ameaçaram com a “hora da saída”. Por volta das dez e meia, saiu correndo da escola e nunca mais foi visto. Um corpo com características semelhantes ao dele, em estado de putrefação, foi conduzido ao IML para perícia.

Achei que seria próprio falar sobre o “bullying” na seqüência do meu artigo sobre o tato que se iniciou com esta afirmação: O tato é o sentido que marca, no corpo, a divisa entre Eros e Tânatos. É através do tato que o amor se realiza. É no lugar do tato que a tortura acontece. “Bullying” é a forma escolar da tortura.

FONTE:http://www.rubemalves.com.br/aformaescolardatortura.htm

13- A você professor

"Prezado Professor,


Sou sobrevivente de um campo de concentração.

Meus olhos viram o que nenhum homem deveria ver.



Câmaras de gás construídas por engenheiros formados.

... Crianças envenenadas por médicos diplomados.

Recém-nascidos mortos por enfermeiras treinadas.

Mulheres e bebês fuzilados e queimados por graduados de

colégios e universidades.

Assim, tenho minhas suspeitas sobre a Educação.

Meu pedido é: ajude seus alunos a tornarem-se humanos.

Seus esforços nunca deverão produzir monstros treinados ou

psicopatas hábeis.

Ler, escrever e aritmética só são importantes

Para fazer nossas crianças mais humanas."

Autor desconhecido

14- SEMEADOR DE SONHOS-Texto de Aluísio Cavalcante Jr
Conta-se que há muitos anos atrás,

Um professor encontrando um grande sábio

... Que visitava a sua cidade, perguntou-lhe:

- “ Mestre, como posso tornar-me um professor inesquecível,

Que inspire e transforme a vida

De cada aluno que passe em meu caminho? ”

O Mestre olhou-o nos olhos.

Tocou-o levemente os ombros e disse:

” O segredo para se tornar um professor inesquecível,

É ver a escola como um jardim.

Os alunos são a terra deste jardim,

E aqueles que os ensinam, seus jardineiros.

Cabe então ao professor semear nesta terra,

A vida em seu modo mais intenso,

E depois cuidar para que esta vida cresça,

Alimentando-a com a esperança

Que em cada coração de professor é infinita.

É esta a missão maior de um quem ensina.

Semear, semear, semear...

Fazer feliz...

Ser feliz...

Todo aquele que é capaz de ensinar e entender esta lição,

Tem o dom de se tornar inesquecível,

Na vida dos alunos que passarem por seu caminho.”

15-NÍVEIS ESTRUTURAIS DA LINGUAGEM ESCRITA, SEGUNDO EMÍLIA FERREIRO

1) Nível Pré-Silábico- não se busca correspondência com o som; as hipóteses das crianças são estabelecidas em torno do tipo e da quantidade de grafismo. A criança tenta nesse nível:
diferenciar entre desenho e escrita utilizar no mínimo duas ou três letras para poder escrever palavras reproduzir os traços da escrita, de acordo com seu contato com as formas gráficas (imprensa ou cursiva), escolhendo a que lhe é mais familiar para usar nas suas hipóteses de escrita percebe que é preciso variar os caracteres para obter palavras diferentes.

2) Nível Silábico- pode ser dividido entre Silábico e Silábico Alfabético:Silábico- a criança compreende que as diferenças na representação escrita está relacionada com o “som” das palavras, o que a leva a sentir a necessidade de usar uma forma de grafia para cada som. Utiliza os símbolos gráficos de forma aleatória, usando apenas consoantes, ora apenas vogais, ora letras inventadas e repetindo-as de acordo com o número de sílabas das palavras.Silábico- Alfabético- convivem as formas de fazer corresponder os sons às formas silábica e alfabética e a criança pode escolher as letras ou de forma ortográfica ou fonética.

3)Nível Alfabético- a criança agora entende que:
a sílaba não pode ser considerada uma unidade e que pode ser separada em unidades menores a identificação do som não é garantia da identificação da letra, o que pode gerar as famosas dificuldades ortográficas a escrita supõe a necessidade da análise fonética das palavras Smolka1 diz que podemos entender o processo de aquisição da escrita pelas crianças sob diferentes pontos de vista: o ponto de vista mais comum onde a escrita é imutável e deve se seguir o modelo “correto” do adulto; o ponto de vista do trabalho de Emília Ferreiro onde escrita é um objeto de conhecimento, levando em conta as tentativas individuais infantis; e o ponto de vista da interação, o aspecto social da escrita, onde a alfabetização é um processo discursivo. Cabe a nós pedagogos pensar nesses três pontos de vista e construir o nosso.Coloca a autora ainda que para a alfabetização ter sentido, ser um processo interativo, a escola tem que trabalhar com o contexto da criança, com histórias e com intervenções das próprias crianças que podem aglutinar, contrair, “engolir” palavras, desde que essas palavras ou histórias façam algum sentido para elas. Os “erros” das crianças podem ser trabalhados, ao contrário do que a maioria das escolas pensam, esses “erros” demonstram uma construção, e com o tempo vão diminuindo, pois as crianças começam a se preocupar com outras coisas (como ortografia) que não se preocupavam antes, pois estavam apenas descobrindo a escrita.

O desenvolvimento infantil de 0 a 6 anos

Tendo em vista a proposta do atendimento à criança na Educação Infantil que engloba os aspectos funcionais e relacionais, é necessário que a escola e o educador conheçam os diferentes momentos do desenvolvimento da criança de 0 a 6 anos.
Segundo Wallon (1934), a criança deve ser estudada na sucessão das etapas de desenvolvimento caracterizadas pelos domínios funcionais da afetividade, do ato motor e do conhecimento, entendidos como sendo desenvolvidos primordialmente pelo meio social.

Os estágios do desenvolvimento propostos por Wallon (1934) têm início na vida intra-uterina, caracterizada por uma simbiose orgânica. Após o nascimento, apresenta-se o estágio impulsivo- emocional no qual prevalece a emoção, caracterizado como o período da simbiose afetiva. No período seguinte, que vai até os 2 anos de idade, a criança encontra-se no estágio sensório-motor e projetivo, voltando-se para a exploração do mundo físico. Gradualmente, com a aquisição da marcha e da linguagem, a criança apresenta modificações no seu padrão de interação com o mundo.

A partir dos 3 anos, ocorre o estágio do personalismo, momento da constituição do eu, no qual a criança em seu confronto com o outro passa por uma verdadeira crise de personalidade, caracterizada pelas mudanças nas suas relações com o seu entorno e pelo aparecimento de novas aptidões. Wallon (1953) considera esse estágio, que vai até os 6 anos de idade, como sendo muito importante para a formação da personalidade.

Nesse sentido, considerando a idade compreendida na Educação Infantil, ressaltam-se as características desse momento do desenvolvimento da criança como forma de oferecer subsídios para a atuação do educador e do psicólogo escolar nesse contexto. Parte-se do princípio da necessidade de que a escola e todos aqueles envolvidos com a Educação Infantil tenham consciência de que suas ações têm conseqüências não só no momento atual do desenvolvimento da criança, como também nos posteriores. É também nesse momento que a criança está mais propensa à formação de complexos, ou seja, atitudes que podem marcar de forma prolongada seu comportamento em relação ao meio (Deldine & Vermeulen, 1999; Mahoney, 2002).

Ao ingressar na escola, a família ainda se constitui no grupo por excelência para a criança. No entanto, a escola proporciona uma diversificação dos grupos nos quais a criança poderá se inserir. O papel do grupo formado por crianças da mesma idade passa a ser o de favorecer a aprendizagem social, ou seja, o convívio com os padrões e regras sociais. Durante esse estágio, o grupo permitirá à criança diferenciar-se dos outros e descobrir sua autonomia e sua originalidade (Wallon, 1953).

O estágio do personalismo divide-se em três períodos distintos, todos com o objetivo de tornar o eu mais independente e diversificado.

São eles: período da negação, idade da graça e período da imitação.

No primeiro, o da negação, surge na criança a necessidade de se auto-afirmar, de impor sua visão pessoal e lutar para fazer prevalecer sua opinião.

No período seguinte, o da idade da graça, por volta dos quatro anos de idade, a criança desenvolve maneiras de ser admirada e chamar a atenção para si através da sedução, com uma necessidade de agradar cujo objetivo é obter a aprovação dos demais. A criança passa a se considerar em função da admiração que acredita poder despertar nas pessoas. Ressalta-se a importância da oferta de oportunidades de expressão espontânea da criança, através de atividades como a música, a dança, artes, etc. Exercitar na criança as habilidades de representação do seu meio, ou seja, através do faz-de-conta ou do uso da linguagem, contribui para que ela adquira uma precisão maior na expressão de seu eu (Galvão, 1992).

O terceiro período, o da imitação, por volta dos 5 anos, é marcado por uma reaproximação ao outro, manifestada pelo gosto por imitar, que possui um papel essencial na assimilação do mundo exterior. O professor deve observar que sua figura geralmente desperta o desejo de identificação no aluno, devendo estar consciente de tal fato para estabelecer sua conduta. Wallon (1939) entende a imitação como uma “necessidade de identificar-se com a realidade percebida para identificá-la melhor” (p.231).

A partir dessas considerações, verifica-se que a Educação Infantil possui um papel importantíssimo na formação da personalidade da criança, visto que permite a sua adaptação à vivência em comunidade, em grupos que vão além dos limites familiares, e contribui para a formação do eu psíquico. A escola pode estimular o desenvolvimento de valores saudáveis nas interações, tais como a cooperação, a solidariedade, o companheirismo e o coletivismo. As atividades em grupo devem alternar-se com atividades individuais fazendo assim uso das alternâncias comuns nesse estágio para promover o desenvolvimento de mais recursos de personalidade (Wallon, 1937).

As etapas de desenvolvimento das crianças dentro da concepção de Piaget são de extrema valia para o entendimento da atividade lúdica e seus efeitos na infância. Os períodos de desenvolvimento são:

• Período sensório-motor (0 a 2 anos): o desenvolvimento ocorre a partir da atividade reflexa para a representação e soluções sensório-motoras dos problemas

• Período Pré-Operacional (2 a 7 anos): aqui o desenvolvimento ocorre a partir da representação sensório-motora para as soluções de problemas e segue para o pensamento pré-lógico

• Período Operacional Concreto (7 a 11 anos): O desenvolvimento vai do pensamento pré-lógico para as soluções lógicas de problemas concretos

• Período de Operações Formais (11 a 15 anos): A partir de soluções lógicas de problemas concretos para as soluções lógicas.

Aprendendo a observar os desenhos e as produções artísticas:

Descoberta de um universo – A evolução do desenho infantil Thereza Bordoni

“Antes eu desenhava como Rafael,mas precisei de toda uma existênciapara aprender a desenhar como as crianças”.(Picasso)

Os primeiros estudos sobre a produção gráfica das crianças datam do final do século passado e estão fundados nas concepções psicológicas e estéticas de então. É a psicologia genética, inspirada pelo evolucionismo e pelo princípio do paralelismo da filogênese com a ontogênese que impõe o estudo científico do desenvolvimento mental da criança (Rioux, 1951).
As concepções de arte que permearam os primeiros estudos estavam calcadas em uma produção estética idealista e naturalista de representação da realidade. Sendo a habilidade técnica, portanto, uma fator prioritário. Foram poucos os pesquisadores que se ocuparam dos aspectos estéticos dos desenhos infantis.
Luquet (1927 – França) fala dos ‘erros’ e ‘imperfeições’ do desenho da criança que atribui a ‘inabilidade’ e ‘falta de atenção’, além de afirmar que existe uma tendência natural e voluntária da criança para o realismo.

Sully vê o desenho da criança como uma ‘arte embrionária’ onde não se deve entrever nenhum senso verdadeiramente artístico, porém, ele reconhece que a produção da criança contém um lado original e sugestivo. Sully afirma ainda que as crianças são mais simbolistas do que realistas em seus desenhos (Rioux, 1951).
São os psicólogos portanto, que no final do século XIX descobrem a originalidade dos desenhos infantis e publicam as primeiras ‘notas’ e ‘observações’ sobre o assunto. De certa forma eles transpõem para o domínio do grafismo a descoberta fundamental de Jean Jacques Rousseau sobre a maneira própria de ver e de pensar da criança.As concepções relativas a infância modificaram-se progressivamente. A descoberta de leis próprias da psique infantil, a demonstração da originalidade de seu desenvolvimento, levaram a admitir a especificidade desse universo.

A maneira de encarar o desenho infantil evolui paralelamente.

Modo de expressão próprio da criança, o desenho constitui uma língua que possui vocabulário e sua sintaxe. Percebe-se que a criança faz uma relação próxima do desenho e a percepção pelo adulto. Ao prazer do gesto associa-se o prazer da inscrição, a satisfação de deixar a sua marca. Os primeiros rabiscos são quase sempre efetuados sobre livros e folhas aparentemente estimados pelo adulto, possessão simbólica do universo adulto tão estimado pela criança pequena.

Ao final do seu primeiro ano de vida, a criança já é capaz de manter ritmos regulares e produzir seus primeiros traços gráficos, fase conhecida como dos rabiscos ou garatujas ( termo utilizado por Viktor Lowenfeld para nomear os rabiscos produzidos pela criança).

O desenvolvimento progressivo do desenho implica mudanças significativas que, no início, dizem respeito à passagem dos rabiscos iniciais da garatuja para construções cada vez mais ordenadas, fazendo surgir os primeiros símbolos Essa passagem é possível graças às interações da criança com o ato de desenhar e com desenhos de outras pessoas. Na garatuja, a criança tem como hipótese que o desenho é simplesmente uma ação sobre uma superfície, e ela sente prazer ao constatar os efeitos visuais que essa ação produziu. No decorrer do tempo, as garatujas, que refletiam sobretudo o prolongamento de movimentos rítmicos de ir e vir, transformam-se em formas definidas que apresentam maior ordenação, e podem estar se referindo a objetos naturais, objetos imaginários ou mesmo a outros desenhos.

Na evolução da garatuja para o desenho de formas mais estruturadas, a criança desenvolve a intenção de elaborar imagens no fazer artístico. Começando com símbolos muito simples, ela passa a articulá-los no espaço bidimensional do papel, na areia, na parede ou em qualquer outra superfície. Passa também a constatar a regularidade nos desenhos presentes no meio ambiente e nos trabalhos aos quais ela tem acesso, incorporando esse conhecimento em suas próprias produções. No início, a criança trabalha sobre a hipótese de que o desenho serve para imprimir tudo o que ela sabe sobre o mundo. No decorrer da simbolização, a criança incorpora progressivamente regularidades ou códigos de representação das imagens do entorno, passando a considerar a hipótese de que o desenho serve para imprimir o que se vê.

É assim que, por meio do desenho, a criança cria e recria individualmente formas expressivas, integrando percepção, imaginação, reflexão e sensibilidade, que podem então ser apropriadas pelas leituras simbólicas de outras crianças e adultos.

O desenho está também intimamente ligado com o desenvolvimento da escrita. Parte atraente do universo adulto, dotada de prestigio por ser “secreta”, a escrita exerce uma verdadeira fascinação sobre a criança, e isso bem antes de ela própria poder traçar verdadeiros signos. Muito cedo ela tenta imitar a escrita dos adultos. Porém, mais tarde, quando ingressa na escola verifica-se uma diminuição da produção gráfica, já que a escrita ( considerada mais importante) passa a ser concorrente do desenho.

O desenho como possibilidade de brincar, o desenho como possibilidade de falar de registrar, marca o desenvolvimento da infância, porém em cada estágio, o desenho assume um caráter próprio. Estes estágios definem maneiras de desenhar que são bastante similares em todas as crianças, apesar das diferenças individuais de temperamento e sensibilidade. Esta maneira de desenhar própria de cada idade varia, inclusive, muito pouco de cultura para cultura .

Luquet[2] distingue quatro estágios:

1. Realismo fortuito: começa por volta dos 2 anos e põe fim ao período chamado rabisco. A criança que começou por traçar signos sem desejo de representação descobre por acaso uma analogia com um objeto e passa a nomear seu desenho.

2. Realismo fracassado: Geralmente entre 3 e 4 anos tendo descoberto a identidade forma-objeto, a criança procura reproduzir esta forma.

3. Realismo intelectual: estendendo-se dos 4 aos 10-12 anos, caracteriza-se pelo fato que a criança desenha do objeto não aquilo que vê, mas aquilo que sabe. Nesta fase ela mistura diversos pontos de vista ( perspectivas ).

4. Realismo visual: É geralmente por volta dos 12 anos, marcado pela descoberta da perspectiva e a submissa às suas leis, daí um empobrecimento, um enxugamento progressivo do grafismo que tende a se juntar as produções adultas.
Marthe Berson distingue três estágios do rabisco:
1. Estagio vegetativo motor: por volta dos 18 meses, o traçado e mais ou menos arredondado, conexo ou alongado e o lápis não sai da folha formando turbilhões.
2. Estagio representativo: entre dois e 3 anos, caracteriza-se pelo aparecimento de formas isoladas, a criança passa do traço continuo para o traço descontinuo, pode haver comentário verbal do desenho.
3. Estagio comunicativo: começa entre 3 e 4 anos, se traduz por uma vontade de escrever e de comunicar-se com outros. Traçado em forma de dentes de serra, que procura reproduzir a escrita dos adultos.

Em uma análise Piagetiana, temos:

1. Garatuja: Faz parte da fase sensório motora ( 0 a 2 anos) e parte da fase pré-operacional (2 a 7 anos). A criança demonstra extremo prazer nesta fase. A figura humana é inexistente ou pode aparecer da maneira imaginária. A cor tem um papel secundário, aparecendo o interesse pelo contraste, mas não há intenção consciente. Pode ser dividida em:
– Desordenada: movimentos amplos e desordenados. Com relação a expressão, vemos a imitação “eu imito, porém não represento”. Ainda é um exercício.
– Ordenada: movimentos longitudinais e circulares; coordenação viso-motora. A figura humana pode aparecer de maneira imaginária, pois aqui existe a exploração do traçado; interesse pelas formas (Diagrama).
Aqui a expressão é o jogo simbólico: “eu represento sozinho”. O símbolo já existe. Identificada: mudança de movimentos; formas irreconhecíveis com significado; atribui nomes, conta histórias. A figura humana pode aparecer de maneira imaginária, aparecem sóis, radiais e mandalas. A expressão também é o jogo simbólico.

2. Pré- Esquematismo: Dentro da fase pré-operatória, aparece a descoberta da relação entre desenho, pensamento e realidade. Quanto ao espaço, os desenhos são dispersos inicialmente, não relaciona entre si. Então aparecem as primeiras relações espaciais, surgindo devido à vínculos emocionais. A figura humana, torna-se uma procura de um conceito que depende do seu conhecimento ativo, inicia a mudança de símbolos. Quanto a utilização das cores, pode usar, mas não há relação ainda com a realidade, dependerá do interesse emocional. Dentro da expressão, o jogo simbólico aparece como: “nós representamos juntos”.

3. Esquematismo: Faz parte da fase das operações concretas (7 a 10 anos).Esquemas representativos, afirmação de si mediante repetição flexível do esquema; experiências novas são expressas pelo desvio do esquema. Quanto ao espaço, é o primeiro conceito definido de espaço: linha de base. Já tem um conceito definido quanto a figura humana, porém aparecem desvios do esquema como: exagero, negligência, omissão ou mudança de símbolo. Aqui existe a descoberta das relações quanto a cor; cor-objeto, podendo haver um desvio do esquema de cor expressa por experiência emocional. Aparece na expressão o jogo simbólico coletivo ou jogo dramático e a regra.

4. Realismo: Também faz parte da fase das operações concretas, mas já no final desta fase. Existe uma consciência maior do sexo e autocrítica pronunciada. No espaço é descoberto o plano e a superposição. Abandona a linha de base. Na figura humana aparece o abandono das linhas. As formas geométricas aparecem. Maior rigidez e formalismo. Acentuação das roupas diferenciando os sexos. Aqui acontece o abandono do esquema de cor, a acentuação será de enfoque emocional. Tanto no Esquematismo como no Realismo, o jogo simbólico é coletivo, jogo dramático e regras existiram.

5. Pseudo Naturalismo: Estamos na fase das operações abstratas (10 anos em diante)É o fim da arte como atividade expontânea. Inicia a investigação de sua própria personalidade. Aparece aqui dois tipos de tendência: visual (realismo, objetividade); háptico ( expressão subjetividade) No espaço já apresenta a profundidade ou a preocupação com experiências emocionais (espaço subjetivo). Na figura humana as características sexuais são exageradas, presença das articulações e proporções. A consciência visual (realismo) ou acentuação da expressão, também fazem parte deste período. Uma maior conscientização no uso da cor, podendo ser objetiva ou subjetiva. A expressão aparece como: “eu represento e você vê” Aqui estão presentes o exercício, símbolo e a regra.

E ainda alguns psicólogos e pedagogos, em uma linguagem mais coloquial, utilizam as seguintes referencias:

· De 1 a 3 anos

É a idade das famosas garatujas: simples riscos ainda desprovidos de controle motor, a criança ignora os limites do papel e mexa todo o corpo para desenhar, avançando os traçados pelas paredes e chão. As primeiras garatujas são linhas longitudinais que, com o tempo, vão se tornando circulares e, por fim, se fecham em formas independentes, que ficam soltas na página. No final dessa fase, é possível que surjam os primeiros indícios de figuras humanas, como cabeças com olhos.

· De 3 a 4 anos

Já conquistou a forma e seus desenhos têm a intenção de reproduzir algo. Ela também respeita melhor os limites do papel. Mas o grande salto é ser capaz de desenhar um ser humano reconhecível, com pernas, braços, pescoço e tronco .

· De 4 a 5 anos

É uma fase de temas clássicos do desenho infantil, como paisagens, casinhas, flores, super-heróis, veículos e animais, varia no uso das cores, buscando um certo realismo. Suas figuras humanas já dispõem de novos detalhes, como cabelos, pés e mãos, e a distribuição dos desenhos no papel obedecem a uma certa lógica, do tipo céu no alto da folha. Aparece ainda a tendência à antropomorfização, ou seja, a emprestar características humanas a elementos da natureza, como o famoso sol com olhos e boca. Esta tendência deve se estender até 7 ou 8 anos

· De 5 a 6 anos

os desenhos sempre se baseiam em roteiros com começo, meio e fim. As figuras humanas aparecem vestidas e a criança dá grande atenção a detalhes como as cores. Os temas variam e o fato de não terem nada a ver com a vida dela são um indício de desprendimento e capacidade de contar histórias sobre o mundo.

· De 7 a 8 anos

O realismo é a marca desta fase, em que surge também a noção de perspectiva. Ou seja, os desenhos da criança já dão uma impressão de profundidade e distância. Extremamente exigentes, muitas deixam de desenhar, se acham que seus trabalhos não ficam bonitos.
Como podemos perceber o linha de evolução é similar mudando com maior ênfase o enfoque em alguns aspectos. O importante é respeitar os ritmos de cada criança e permitir que ela possa desenhar livremente, sem intervenção direta, explorando diversos materiais, suportes e situações.
Para tentarmos entender melhor o universo infantil muitas vezes buscamos interpretar os seus desenhos, devemos porém, lembrar que a interpretação de um desenho isolada do contexto em que foi elaborado não faz sentido.

É aconselhável, ao professor, que ofereça às crianças o contato com diferentes tipos de desenhos e obras de artes, que elas façam a leitura de suas produções e escutem a de outros e também que sugira a criança desenhar a partir de observações diversas (cenas, objetos, pessoas) para que possamos ajuda-la a nutrisse de informações e enriquecer o seu grafismo. Assim elas poderão reformular suas idéias e construir novos conhecimentos.
Enfim, o desenho infantil é um universo cheio de mundos a serem explorados.

LUQUET, G.H. Arte Infantil. Lisboa: Companhia Editora do Minho, 1969.MALVERN, S.B. “Inventing ‘child art’: Franz Cizek and modernism” In: British Journal of Aesthetics, 1995, 35(3), p.262-272.MEREDIEU, F. O desenho Infantil. São Paulo: Cultrix, 1974.
NAVILLE, Pierre. “Elements d’une bibliographie critique”. In: Enfance, 1950, n.3-4, p. 310. Parsons, Michael J. Compreender a Arte. Lisboa: Ed. Presença, 1992.PIAGET, J. A formação dos símbolos na Infância. PUF, 1948
RABELLO, Sylvio. Psicologia do Desenho Infantil. São Paulo: Companhia Editora Nacional, 1935.READ, HEBERT. Educação Através da Arte. São Paulo: Martins Fontes, 1971.RIOUX, George. Dessin et Structure Mentale. Paris: Presses Universitaires de France, 1951.ROUMA, George. El Lenguage Gráfico del Niño. Buenos Aires: El Ateneo, 1947.
REFERENCIAL CURRICULAR NACIONAL PARA A EDUCAÇÃO INFANTIL. Ministério da Educação e do Desporto, secretaria de Educação Fundamental. Brasília: MEC/SEF, 1998. 3v.
[1] Mestranda em Políticas Educacionais. Pesquisadora e Consultora Educacional. Contato 34-99992793
[2] A terminologia de Luquet, na medida que subordina o desenho a noção de realismo, deixa a desejar. Embora tenha sido o primeiro a distinguir as etapas do grafismo e não tenha sofrido grande modificações ate hoje, sua analise é insuficientemente explicativa.

 SÒ DICAS BOAS

1-A hora de ensinar ortografia- Paulo Araujo

Ensinar ortografia é essencial desde as primeiras séries. Você só precisa saber quando e como. E conhecer bem as regras, claro

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2-RESUMO DO LIVRO: ORTOGRAFIA: ENSINAR E APRENDER

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